3. структура, техники ресурсы КУРСА " РУССКИЙ в дороге"

Структура курса

Коммуникация - Личность - Язык

пространственная (среды, языковая фиксация опыта, частица)

 (и временная -векторная, волновая) Модель  

это похожее есть в гл 2-  в Концепцию это поставить?

 
рисунок1.

Р 1

---- Действие коммуникативное +Движение физическое , телесное

про-активные речевые действия (проба речи, игра в коммуникацию

 роль Говорящего по-русски и Наблюдателя, Зрителя спектакля.

 проявление воли   (с речевыми тактиками и сценариями)

ведущую роль играет воля инофона и тьютора  и

 диффузное  потоковое внимание к элементам языка 

2  яз личность  (роль Писателя, Автора лт) проявление и фиксация чувств, отношений, учебная среда- проявление Души

3 структура языка (роль Ученика в Школе)  проявление  Духа (мышления) -

 -(+выделить для каждого круга ведущую деятельность и

роли ученика и тьютора)

(лексики-грамматики на первом этапе погружения в коммуникацию Р1 — минимум. 

замещаем недостающую речь (,) сопровождаем базовую речь 

жестами, пиктограммами. 

Все для того, чтобы человек   сделал себя заметным, видимым для других и почувствовал себя участником общения ! )

 

действующие лица - я-ты

(учитель-ученик -изучение базовой фонетики и базовой грамматики

максимально используем языковой материал речевых тактик (стандартных диалогов) для непосредственного исполнения в речи.

+дальний круг людей (куда идем вначале, слушать людей в типичных ситуациях общения)

 

Р1 русский язык (или - в первую очередь не язык, а человек! или и язык и говорящий человек = фантомы, модели, главное: запускается Речь в Действии)  в реальности, в реализации, в речи....чтобы дать почувствовать 

"я говорю" "меня понимают"--- мы действуем вместе!!

 эпизодическими тьюторами "назначаем" ВСЕХ окружающих, готовых помогать...

р 1 старт и опробование своей новой коммуникативной личности.

Р 2  развитие КОММ И    языковой личности, ((потом, в самост. фазе - рост в культуре --требуется много культурных текстов -в микрофрагментах, на вырост)

дифференцируются --чувства -эмоции - Движение и  Отношение и "мой мир" (личный текст)

 

ближний круг людей, собираемый усилиями учителя. 

и собственный круг Ученика +ближний круг русских

- тьюторы (обученные учителем)

  Р3 - рамка языка, задаваемая грамматическими структурами, мышлением - "русский домик" 

(речь с поддержкой - с таблицей падежей и др. грамматикой) 

учитель - ученик,  тьютор-ученик, ученик самостоятельно

роль мышления, духа

 

это подвижная модель, с диффузными краями

— что на что влияет, между чем и как устанавливаются связи?

-   через Отношение и Движение! 

 

 Осваиваем  систему языка "по дороге" - как и когда?

 

 

как мы работаем? алгоритм возможных учебных действий

  Приведем последовательность возможных видов и приемов работы  на протяжении всего нашего подготовительного (к самостоятельной речи и дальнейшему изучению !) курса  

укажем этапы курса, на которых эти виды работы являются наиболее подходящими .

в Р1 ищем вместе с учеником и  "озвучиваем" стандартными фразами однотипные максимально наглядные и простые «общечеловеческие» ситуации=контексты,  

(принцип максимального включения в простую внешнюю коммуникацию, игра в "иммерсивный театр" в качестве зрителя и актера)

+заготавливаем, учим стандартные фразы (соответствующие (изоморфные) этим наглядным ситуациям-контекстам), постепенно выстраивая их в ряды, подчиняющиеся одному грамматическому правилу, 

+и ищем и постоянно демонстрируем эту связку: вот ситуация+соответствующая фраза

 (прием "смысловой ловушки") 

 

 Фразы произносим четко, предлагаем вслушаться и повторить как эхо 

(прием  Эхо+)

  постепенно стараемся ставить акцент на связывании комм. ситуации и языковых средств (Р1 и Р3) через эмоции и образы, которые складываются и "оязыковляются" в области Р2  

 

(прием связывания в Микротриады)

Р1 - образно--эмоциональная связь-Отношение (Р2) - Р3,  

-этот прием связывания станет основным  и в конце концов незаметным, нерефлектируемым,    когда человек будет изучать русский язык самостоятельно, в действии, живя и работая среди русских.

(((пока бредем в тумане, как Лошадка и Ежик, выхватываем из тумана-видимого хаоса языковых потоков базовые фразы и соотв. им образы реальности, одушевляем их, придаем им личностный смысл-отношение))

 (рефлектируем над языковыми элементами системы,  придавая им  культ. смысл и статус фракталов становящейся системы)

Учитель, направляя ученика,  действует из будущего,  из потенциала саморазвития языкового сознания ученика, из уверенности в силах ученика и в способности его новой ЯЛ  к  самодостраиванию.

 

алгоритм

учитель находит - устанавливает связь Р1-Р3 (ситуация и фраза)

повторяет (возможно, одновременно пишет)

ученик повторяет по слуху  (прием "эхо"),

запись учителем или тьютором для ученика

домашнее задание  (самостоятельная работа, желательно в присутствии и при поддержке тьюторов)

 декламация и переписывание.

 

на втором этапе курса к этим видам работ присоединяется:

демонстрация грамматических особенностей фраз  и  фиксация  этих грамматических особенностей в таблице

что делаем? используем учебные фразы в речи «с поддержкой»

 где? - в смоделированной (в аудитории, если мы вне языковой среды) 

и/или -прямо  в реальности №1, дополненной  нашими учебными действиями) 

 приоритетные виды работы   и приемы= раскинуть на три этапа -- см. внизу

1. активное слушание учителя по методу сторителлинг,  детские стихи и "образцовые истории" с поддержкой жестами и рисунками. 1 и 2

2. Работа над произношением: немое упражнение,  рука на горле, говорение с помощью рук, 
лепка из пластилина органов речи, фонетические этюды 1

3. упражнение "песня акына" учителя -  демонстрация  конкретной лексики и грамматики. "Эхо"-повторение 1 и 2

 "полевая работа" - слушать реальные диалоги, автоответчики, попутные замечания
прием "ловушки"  1, 2, 3

3.  -"свободное" говорение с грамматическим комментированием по таблице  "Эхо"-повторение 2, 3

4. произношение и грамматика "по дороге" 3 "Эхо"-повторение

6 "песня акына" ученика + наблюдение  за конкретной лексикой или грамматикой.
7 .  проговаривать, писать и читать  тексты речевые сценарии.
8. речевые сценарии в Реальности №1 3

9.  открытый личный текст "Мой русский текст" -  собирание и презентация

10  декламировать, переписывать и читать реальным адресатам ЛРТ (3))))

Структура и динамика курса из перспективы учителя   

В курсе 3Р -3Д выделяем три условных этапа, которые желательно пройти, вне зависимости от заданных сроков

1.

Первая треть курса наполнена  опытом совместных выходов в "поле" с последующими обсуждениями "что это было?" и записью, проговариванием и чтением стандартных диалогов речевых ситуаций,  узнаванием "старого"("о! эту фразу любила повторять моя учительница русского!").  

параллельно:   элементарные грамм модели (личные местоимения,  изменения глаголов несовершенного вида по лицам в наст времени, которые постоянно демонстрируются (=и тем самым отрабатываются) в диалогах Я -Ты-Он(а)  формата

ученик попеременно выступает в роли 

Ребенка (опыт долгого слушания историй-перформансов (сторителлинг) в исполнении учителя, 

 "эхо" подражания-повторения)  

(доп) Критика-Методиста  (с обсуждением удобных и неудобных способов погружения в язык,  с критикой, сомнениями, ретардациями, паузами)

 

процессуальная цель этого этапа -

 "наслушаться" русской речи с опорой на визуальные и кинетические образы.  

попробовать себя в роли говорящего в реальной коммуникации, 

познакомиться с базовой грамматикой в коммуникативных образцах

 =создать языковую матрицу осознанной речи

основные виды работ: "слушание, "эхо" "несамостоятельная прото (или про*)-активная речь с  активной поддержкой " 

 макродействие, основной прием:  

 "выход в поле речи" слушать-повторять 

 

((Я говорю с учеником много, как мама говорит с ребенком, комментирую происходящее, намеренно говорю больше, чем он может понять и осознанно повторить. Образцом для этого этапа служит  Storytelling (Максимова) -

Этот этап заканчивается, когда видишь готовность ученика высказываться самостоятельно и слышишь  характерные замечания  "подожди, я сам скажу", "сейчас вспомню, не подсказывай!" 

2. вторая треть курса - "Фундамент русского домика"

условно самостоятельная речь с поддержкой  - постепенный переход образовательной инициативы к  ученику - в выборе тем,  учебных сред, к управлению скоростью освоения грамматики, к роли Методиста-соавтора

 В начале этого этапа мы, как правило,  проходим через большой кризис: "это выучить не реально, я не могу это запомнить". Это решающий этап "Движения", становление языковой Личности) спонтанные дискуссии о чувствах, эмоциях, отношении к языку и процессу освоения большая психологическая работа по преодолению сопротивления

Этот большой кризис  преодолевается, как только ученик начинает осознавать, что он может на самом деле  действовать в соответствии с изначальным посылом курса о том,  что у него есть возможность не учить, а просто знакомиться с материалом, использовать его в учебных и реальных ситуациях, оставлять этот материал в покое до следующей оказии, спокойно забывая "выученное",  убеждается, что действительно можно просить подсказки неограниченное число раз. 

Когда ученик на самом деле, на основании собственного опыта, соглашается с этим непривычным посылом, принимает это как руководство к действию,  курс получает второе дыхание, набирает скорость, все участники процесса и окружающие испытывают радость от Движения. 

основные виды работ- изучаем языковую систему, комментируя избранные фрагменты рассказов ученика и учителя и начинаем регулярно работать над личным сценарием ЛС и личными текстами ЛТ. Общие выходы "в поле" становятся  менее "драматичными", потому что к ним привыкают, учитель передает функцию поддержки  тьютору.

 речь "в классе" с опережающей поддержкой учителя (образцовая речь) и  таблицы и личного текста  

Ученик постепенно перенимает инициативу - соавторство, соруководство

(Учитель) Роль...

 3. третья треть курса  отмечена относительной самостоятельностью (собственной активностью) в реальном Общении,  поддержкой по запросу ученика (!) о необходимых яз средствах выражения, запросы обращены  к ближнему кругу (тьютор и учитель) и дальнему кругу "тьюторов" (знакомые и незнакомые).

- основные виды работы на языке:  выстраивание планов, походы в гости и др., вовлечение новых людей в "команду учителей" 

 достаточно сил и внимания для освоения языковых структур (Р3 Рамка языка)

двойная доминанта - становление  коммуникативной реальности ЯЛ  и  языковой рамки-структуры.

Учебный материал: где брать, как создавать?

 (Курс как провокация)

Основного учебного пособия  нет. Источниками учебного материала для курса служат фрагменты устного учебного общения (учитель-ученик), фрагменты аутентичной коммуникации, аутентичные тексты, подходящие здесь и сейчас,  непрерывно отбираются, адаптируются на ходу (подчеркиваем нужные сейчас единицы) и становятся учебными)

грамматические справочники и  упражнения из любых учебников, подходящие здесь и сейчас, привлекаются как вспомогательный материал - 

 Основными учебными единицами (для предъявления и  тренировки) с самого начала, уже на вводно-фонетическом этапе, являются не отдельные лексемы, а микропредложения и  микродиалоги.

частотные минимальные фразы-речевые действия, открывающие стандартные речевые ситуации (добрый день! я очень рад! проходите, пожалуйста!, подожди, подержи и т.д.) и минимальные речевые  реакции на эти речевые действия (спасибо! и Вам тоже!...

Эти учебные единицы - стандартные, "полезные" фразы-  являются ядром   самых сильных  контекстов, - т. е. наглядных, ,  их значение прозрачно и очевидно, их структура совпадает с контекстами в языке-источнике)

(на материале «языкового ядра»  -1000 лексических единиц, включенных в эти учебные единицы, мы демонстрируем базовые грамматические модели.

 Первоначальным источником таких учебных единиц вполне могут служить разговорники и учебники уровня А1. 

 

"Образцовые" истории учителя.

Учебные диалоги с учителем и другими людьми (плюс грамматический комментарий становятся  основой  для личного учебника (ЛУ)

афиши и объявления, рекламные ролики, тексты автоответчиков, 

самодельные короткие упражнения-дриллы с подстановками данного, уже известного, из Я-Ты   

фрагменты упражнений из любых учебников. Этот традиционный учебный материал приобретает аутентичность  в тот момент, когда  ученик задает на их основе реальные вопросы учителю и другим окружающим, запрашивает или сообщает настоящую информацию.

Совет: свои фразы, то есть те, которые были произнесены учеником в подходящей ситуации (пока - с подачи учителя), стоит еще раз выписать, или маркировать цветом, смайликами, рамочками. Так мы  выделяем  "свои фразы"  в общей массе текстов-прототипов, подчеркивая их особую ценность   как островов будущей Настоящей речи".  Благодаря  готовности говорить (прото-активности ученика и  поддержке тьютора такие  фразы становятся  эмоциональными опорами, маяками-мотиваторами: "это я сказал!  меня поняли!  постараюсь эту фразу запомнить, сказать в след раз  САМ(А) 

Дополнительный материал  =- любые аутентичные тексты культуры,  которые подбираются для ученика/вместе с учеником   с учетом его интересов, психотипа, ведущего канала учебной деятельности (аудиальный, визуальный, кинетический, смешанный), настроения, темперамента, языкового  и коммуникативного уровня 

Известные тексты в переводе на русский, детские стихи, афоризмы, самые известные (прецедентные) тексты русской и европейской культуры, простые песни с четким звуком с четкой артикуляцией "поющих и говорящих голов", а также любые мобильные приложения для отработки лексики и грамматики, 

Личный текст как учебник

Личный учебник/текст  "Мой русский " собирается из фрагментов  прототекста.

прототекст - это непрерывный  диалог с учителями и тьюторами, макароническая речь  с остановками для повторения выделенных фрагментов, записи фрагментов с грамматическим комментированием)

Как устроен  личный текст? Кто его автор, как он устраивается в языковом сознании ученика?

 (ЛТ создают из элементов прототекста в относительно произвольной последовательности))

входов в новый язык через общение может быть неограниченно много: началом учебного диалога (текстовой деятельности) может быть любая  тема, интересная для ученика, а за отбором языковых единиц, подходящих   здесь и сейчас,  следит учитель 

Можно идти к созданию ЛРТ, по меньшей мере, двумя путями.

1. устные, а затем письменные фрагменты будущего "ЛРТ" появляются сначала на  родном языке ученика или на смеси русского и родного языка, при этом используются жесты, коллажи, рисунки и пр.  Учитель вместе с учеником извлекает и подчеркивает некоторые (!) части этого прототекста  фразы (из зоны ближайшего коммуникативного и языкового развития),

 

2. фрагменты "ЛРТ" создаются сразу по-русски (как правило, с попутными переводами отдельных слов и конструкций на родной язык)

 Учитель спрашивает ученика о его "ближнем круге", опираясь на личные фото, зарисовки, и  тут же дает ученику для ответа первичный материал - заготовки его ответа, "подсказки" - минимальные языковые средства — фразы.

учитель говорит нечто похожее о себе или других,  задает те же вопросы и подсказывает ответ, повторяя много раз необходимые речевые реакции. 

совет: не давать возможности ученику ошибаться, т.е. вместо открытых вопросов, предполагающих "креативные" ответы, априори наполненных грамматическими и пр. ошибками,  предлагать выбор из готовых правильных (!)  фраз! 

 языковая способность еще не сформирована. ошибочные комбинации знаков ведут к закреплению неверных  нейросвязей.  

По этой же причине мы  избегаем на первом этапе "творческих" заданий по переводу с родного языка на русский.

 "как ты скажешь по-русски..." (наш спойлер: НИКАК!)

ученик должен слышать много образцовой речи учителя , а слушать СЕБЯ в режиме "эха" = в достаточно хорошем исполнении и достаточно долго

 поэтому вместо упражнений на перевод и  "как сказать по-русски..."  

- повтор образцов и выбор учеником  своего, предпочтительного варианта из готовых правильных вариантов.

вместо упражнений на аналитический выбор и подстановку "ответов" и  заданий, связанных с переводом с родного на русский  

выбор вариантов из  готовых микродиалогов и возможных ситуаций -))

Работа над грамматикой - алгоритм сюда!

1. из повторяющихся  микродиалогов и однотипных фраз  (ситуация+фраза) учитель выделяет демонстрирует и комментирует одну грамматическую тему диалога, ради которой эти ряды  строятся, диалоги  затеваются. 

2.демонстрирует доп. материал на ту же грамматическую тему.

 3. дает упражнение на подстановку -несколько предложений с пропусками (содержательно близких к жизненным ситуациям ученика (из круга я-ты-он(а) -и тем самым включает эти грамматические штудии в ЛС.

4. оставляет на время в покое грамматическую тему  (прием "пауза" "тишина")  а спустя день-два вместе с учеником снова обращается к оставленной теме.  

Прием рекурсии позволяет новые грамматические темы и новую лексику не "выучивать", а к ним "привыкать"в повторяющихся ситуациях.

К "старым" материалам этого непрерывно растущего гипертекста ЛУ обращаемся постоянно. Читая и обсуждая   предыдущие записи, добавляем к ним новые детали "повествования" , а в них содержатся примеры для демонстрации новых грамматических тем.  

Так на основе и поверх гипертекста ЛУ создается гипер грамматическое упражнение! 

 

 Ведущую роль в становлении языковой способности ученика играет большая, изначально пустая таблица,  которую мы постепенно наполняем сильными примерами грамматических форм из прототекста  и личного текста ученика.

это к языковому материалу - к пространству, к объему - как мы с ним обходимся в ходе курса? так же как и в жизни LLL

Принцип же! опережающего 

расширения (?переназвать- перегруппировать?)

Мы позволяем себе двигаться  в нескольких перспективах расширения (непоследовательного, волнообразного -  через лакуны, пустоты, несформированную коммуникативную готовность)

1. Собираем  короткие истории в Личный Русский Текст (лексическое расширение)

2. Вместе наблюдаем грамматические темы, который мы извлекаем из  материала, близкого ученику  содержательно и эмоционально  (грамматическое расширение)

3. Просим ученика о том, чтобы эти истории он читал - рассказывал любым русским, готовым его послушать. (коммуникативное расширение)

В  этом становящемся гипертексте "ЛТ" и гиперупражнении ЛУ 

с одной стороны, много пустот, пропусков, свободных мест, возможностей для будущего развития  повествования (прием  лакун) 

и с другой стороны,  в него постоянно попадает много  "лишнего", а именно того,  что здесь и сейчас не является предметом  рассмотрения и и что пока остается без  комментариев

 

 

 Подчеркиваем важные для "здесь-сейчас" 

единицы и грамматические темы, останавливаем внимание на том,  что нужно заметить здесь -сейчас, а все остальное заключаем в  скобки, на "потом"  (принцип избыточности, гипертекстуальности, безотходного производства)

Личные тексты - благодатное поле для активного освоения новой лексики, грамматических и синтаксических тем - с возможностью многократных возвращений к этому тексту и его дальнейшего расширения - дописывания. .

Для учебного общения мы стараемся выбирать темы, к которым человек как-то относится, на который он готов эмоционально реагировать,   для того, чтобы лексическая база "Русского Домика"  была по максимуму отмечена личностными смыслами-ценностями и интересами. 

Это бывает непросто, иногда зона настоящего интереса скрыта не только от учителя, но и от ученика: и эти отношения выясняются в диалогах с учеником на протяжении всего курса, а основой учебного и настоящего общения они становятся на втором и особенно на третьем этапе курса.

(Принцип Отношения,...микротриады *Фрагмент реальности-фразы

 - отношение - рамка языка

((...формируются новые нейросвязи - основа вторичной языковой личности)

(((это можно наверх- в 1 2 3) 

Чтобы русская   речь инофона сложилась,  стала  понятной и интересной и потекла как река,  человек в рамках нашего курса долго слушает "образцовые" истории и дополненные диалоги,  долго вторя и  "откликаясь"  в режиме "Эха" или "радио Попугай"

ДО готовности и способности выражать собственное отношение человеку обычно нужно насмотреться и наслушаться  учителя.  Поэтому базой для складывания собственных микротриад и далее, свободного выражения Отношения служат истории и комментарии учителя, и это задача первого этапа.

Курс в начале выглядит как непрерывный сторителлинг,  "песня акына",  большое театральное представление для небольшой аудитории. При этом и учитель и ученик получают Опыт настоящего открывания мира смыслов и ценностей,   учителя и тьюторы рассказывают свои истории, которые становятся   учебным материалом! эти истории  - фрагменты русского мира и часть русской большой истории. Процессуальная цель этих  рассказов - стать  толчковой доской  для эмоционального и речевого отклика  ученика, поводом для его вопроса, комментария, основой и мотиватором для речи на русском языке.  Рассказываю "кстати", сказки, комментирую новости,    личные истории с фото. говорю и показываю: получаются целые представления, перформансы с речью, мимикой и жестами, видеокомментариями и пр. 

Истории учителя и других носителей языка (служат целям языкового расширения и информационного насыщения) носят "образцовый" характер: побуждают ученика  рассказывать о себе и своей жизни по этому "образцу" , - НЕВАЖНО, на каком языке! о том, что действительно занимает ум воображение.  Главное для нас -  создавать вместе поле доверия и речевой поток 

( в речевом потоке мы устраиваем остановки для анализа, "грамматические острова№, создаем ассоциативные сети)

 У учителя в первой части курса   две основные задачи

1. "развлекать" ученика своей речью,  готовить резонанс-начало его речи, провоцировать настоящие вопросы ответы 

2. многократно предъявлять и комментировать коммуникативные и языковые средства как строительный материал для ученика без необходимости учить и без какой-либо проверки. 

(потом (прием   "Эхо"   (Совместная Речь должна течь рекой! ученик должен слышать и учителя, и себя как эхо)) ....

если ученик эмоционально реагирует на историю, относится к ней, он попадает с ней в резонанс.  Он готов откликнуться и он  говорит что-то "от себя", неважно, на каком языке. Эти моменты бесценны, мы их ловим, ждем, т. к. любая из этих «резонансных» тем может стать резонанс-началом его настоящей речи! ) В ожидании этого резонанс-начала я рассказываю разные  истории о себе, знакомых,  проживаю их вновь и трачу - с удовольствием   и в надежде на эмоциональный резонанс - колоссальное количество энергии.

Все эти истории, полурусская-полунемецкая речь с «живыми картинами» и жестами, с бесконечными остановками и самоповторами "особенно важных" фраз (когда  история прерывается, что-то повторяется, записывается, дается минимальный грамматический комментарий) - самая важная часть работы и при этом   самая   неблагодарная !

*** Ценят ли это ученики? Понимают ли, что эти бесконечные речевые "представления" и их "активное слушание" и самоповторы  и составляют сердцевину нашей работы на начальном этапе?  не всегда! некоторые ученики  воспринимают эти истории  как  пустую трату времени, отвлекающую нас от "последовательного и систематичного" изучения языка. Ученик думает примерно так: Елене вдруг что-то "кстати"пришло в голову,  и вот она театрально рассказывает об этом,   вместо того, чтобы учить меня русскому языку систематично.   Сосредоточиться на этом рассказе-вставке она тоже  не дает: внезапно останавливает рассказ и  предлагает что-то "важное-полезное" повторить как "эхо", а потом это "важное-полезное" записать и прочитать!

Что может быть "хуже" этих учебно-театральных представлений для одного зрителя? Наверное, только наши разговоры, когда мы увлеченно обсуждаем что-то по-немецки и   «вдруг» я выхватываю из диалога "полезную" фразу, перевожу на русский и прошу ее повторить. («возьмем это. Запомним это прямо с этой историей! Запишем и потом вернемся к этому»). В "хороший разговор по-немецки" вмешивается русский язык и отвлекает от интересной темы.   Возникают  зоны дискомфорта,  неосознаваемого протеста-удивления  (напряжение между плавным потоком общения  и внезапной остановкой внимания на языковых средствах)

    Возможно, этих переключений-самоперебивов  и самоповторов следует избегать или, по крайней мере, этим не увлекаться. Вариант без переключений  гораздо более напряженный для учителя: в таком случае он должен удержать в памяти полный рассказ, потом его повторить его фрагменты в процессе записывания, чтобы  затем дать грамматические комментарии. 

Какая частота и  скорость скачков-переходов (от рассказа - («волна») - к лексическому грамматическому разбору («частица») и снова к рассказу) комфортна, или, по крайней мере,  терпима для ученика? Это выясняется опытным путем, вместе с конкретным учеником.

Совет: попробуйте этот, поначалу крайне неудобный для ученика, почти взрывоопасный и при этом очень эффективный  формат учебного общения! учебно-театральный формат контрастирующей речи, иммерсивного театра - сторителлинга. главная отличительная черта -   постоянные и намеренные отвлечение от темы и переключение внимания на лексико-грамматический комментарий к нему,  и далее, на речь с  грамматической таблицей. 

учебно-театральный формат коммуникации   (кухонный театр,  уличный театр, "песнь акына")  включает в себя  реальность №1 как исходную среду для собирания Речи ученика.

(прием и принцип переключения кодов)

--и какая способность у нас формируется в результате  этого((()))_*? гибкость и упругость?) попутно запрашиваем и формируем очень важную для жизни - способность к переключению внимания, Внимание становится стереоскопичным - см в гештальте - как наз типа Аффорт..) - 

что это****живой парадокс:   глубинный комфорт освоения языка Р3 в согласии с законами мозговой активности  - дискомфорт учебно-коммуникационной ситуации Р1, в согласии с 
и объективными трудностями 

.На втором и третьем этапе в комментарии к этой "образцовой" театрализованной речи    включается все больше  элементов языкового расширения - новых значений слов, антонимов-синонимов, деревьев родственных слов, замечаний о культурных реалиях.

Процессуальная Цель всех представлений этого «учебного театра»  на первом этапе- давать речевые образцы и импульс самостоятельной речи самого ученика, пробуждать его кураж, интерес и готовность играть и  говорить при дефиците средств выражения! с поддержкой со стороны учителя-тьютора-суфлера и грамматической таблицы

На втором этапе курса  (Р2, яз личность, строительство каркаса русс домика) мы приближаемся к  процессуальной цели всего курса: Человек, самостоятельно задавая   тему,  начинает говорить кое-что по-русски, и эпизодически задавать  вопросы о правильности своих высказываний.  он  все лучше выдерживает  "вмешательство" в речь (переключения на грамм. корректуры и комментарии)  Это долгожданный старт речи (или резонанс -начало) связан с  объемом уже усвоенных "слов" и  "правил", однако связан  не напрямую.

Не важно, сколько в этой  макаронической прото-речи ученика русских слов и сколько слов родного языка, сколько в ней пиктограмм, жестов,  "пантомим", учебных вставок и повторов за тьютором. Эта макароническая  речь является великолепным прототипом настоящей речи, выражением внутренней свободы и готовности говорить, а сам ученик может выступает в роли равноправного участника реального общения. 

! ценные (т е необходимые и достаточные на этом  этапе) средства выражения  учитель  выхватывает -выделяет из прототипа речи (прототекста),  и по возможности сразу записывает его для ученика,  помогая создавать  ученику  его Личный РусскийТекст! и сразу дает необходимый и достаточный грамм. комментарий 

Нужны ли ученикам домашние задания?

Органичным продолжением этой совместной  работы по созданию ЛРТ выступает 

домашнее (уличное, гостевое и пр.) задание, в идеальном случае трехчастное:

-читать декламировать Текст, обращая внимание на грам пометки.

 повторять или учить наизусть те минимальные фрагменты, которые особенно нравятся, 

читать или рассказать фрагменты ЛРТ любым адресатам

 

Это задание  ученики выполняют  с интересом, хотя оно и воспринимается поначалу как вызов и испытание. Оно само по себе является хорошим мотиватором самообучения и  активатором настоящей речи человека.

 

Совет: если вы работаете в условиях внеязыковой среды или преподаете онлайн ....похожую роль мотиватора для человека и активатора его речи  играет чтение аутентичных русских микро-текстов, переводы на русский язык аутентичных писем, фрагментов разговоров по телефону, голосовых сообщений и отправка этих учебных творений реальным адресата

Динамика курса из перспективы ученика: (трудности как мотиваторы)

Чтобы максимально быстро и органично вывести ученика в настоящую речь и в режим самообучения, мы убеждаем ученика: «ты говоришь понятно!» "через месяц будешь говорить по-русски относительно свободно, !"

убежденность учителя в коммуникативном успехе ученика "здесь и сейчас"   действует на последнего двояко: она его веселит,  будоражит, поддерживает высокую  мотивацию и одновременно   вызывает сомнение в осуществимости всей затеи ("через месяц - будешь говорить свободно"), а в период  учебного кризиса звучит чуть ли не как издевка и провокация

кризис 1:3 (или 1:2 по времени курса) на Перевале курса  "больше не могу!"

человек не верит, что выберется из хаоса, растущей горы нового неосвоенного материала, который нужно еще "пробовать на людях", "использовать", или, по крайней мере, "просто повторять" за учителем.

-  у меня блокада речи.

- пусть блокада. скоро пройдет.   

-ничего не могу запомнить. предел.
- ничего не нужно запоминать,  

-Это хаос! это ничего не дает!

- просто  наблюдай и  слушай.
если  можешь, повторяй"

Во время большого кризиса мы просим ученика "еще немного потерпеть" хаос, устраиваем большую Перемену и ... передаем инициативу по ведению занятий ученику (посвящение в роль Методиста -договариваемся, что он сам будет определять виды работы и скорость), ((по факту сбрасываем темп и объем подачи нового, занимаемся повторением -чтением разбором старых записей. Успокаиваем и упорядочиваем хаос,  а после этих программных рефлексирующих разговоров и отдыха предъявляем уже известные фразы в их ассоциативных связях с новыми, и таким образом обходим-преодолеваем сопротивление (контролирующую функцию) языкового сознания. 

пережив кризис, довольно быстро (что удивительно!) вместе выходим на плато готовности говорить и готовности вникать в устройство языковой системы.  

Плато достигнуто, если    возможна условно самостоятельная речь  (могу говорить с поддержкой -таблицы-суфлера и учителя-суфлера).   Пользуясь этой необычной поддержкой, человек чувствует, как он движется к самонаправляемой, к условно свободной речи. Блокады-возражения "я не выучу столько" , "я этого не смогу выразить" "мне не хватает средств, чтобы говорить"  и пр. чудесным образом исчезают,  Объем языкового материала, который нужно "когда-нибудь все-таки выучить", теряет свою устрашающую силу,  у человека появляется предощущение свободы речи.

Что ты хочешь сказать и выучить? говори! я переведу, и  оно тебе тут же вернется

 

человек все увереннее го-во-рит русским партнерам реальное свое.  Прибегая постоянно к помощи учителя-тьютора, он облекает свои настоящие речевые намерения в новые языковые формы, устройство которых он осмысляет и осваивает позже, в рамках "класса"!

Он  получает от окружающих настоящую обратную связь, вместе с ними создает пространства общения и совместного действия, испытывает радость при-сут-ствия  в новом пространстве, чувствует, что его принимают и поддерживают: окружающие обмениваются с ним настоящими идеями, впечатлениями и эмоциями, а объем своего понимания и дальнейшего языкового расширения контролирует он сам!

Похожую  радость испытывает учитель: с его постоянной подачи, благодаря его интуиции, обаянию, вдохновению, знаниям, такту и пр.   на глазах появляется  говорящий по-русски человек, складывается  его "вторичная языковая личность" 

-------- парадоксы приемы**

Ради достижения  этой процессуальной цели всего подготовительного курса  по методу 3РД - прямого говорения-использования языка (пусть с долгой поддержкой!), мы  изменяем  традиционные объемы и приемы подачи материала,  максимально сжимаем и упрощаем языковой материал, ищем простые  средства выражения с мощным коммуникативным потенциалом.

Мы проводим непрерывную манифестацию простого материала,  при этом  часто  в смысловые ловушки попадает  материал личностно значимый, но заведомо сложный. Если мы забегаем вперед, то обещаем: "мы сюда еще вернемся и не раз!"

 дефицит средств выражения  и  потребность говорить о сложных и интересных  вещах,  создает напряжение-неудобство, живой парадокс -который мы разрешаем, пользуясь парадоксальными средствами: 

1 демонстрация предельно упрощенной грамматики и лексики  (принцип минимализма и экономности) и быстрый выход с этими минимальными средствами в настоящую полноценную коммуникацию

2 как правило, курс предельно ограничен по времени, но освоение лексики и грамматики идет медленно,  с большими паузами и большими повторами. Почему так, зачем это торможение, почему нет требования "выучить" "пройти тест",  "закрепить знание правила упражнением"? (рекурсивно-поступательный принцип  )

Нужно дать образам речи (мелодике, интонационным моделям) закрепиться в моменты молчания,  "в паузах", во время спокойного наблюдения.  Надо дать  ученику возможность "побыть" в языке, послушать речь, понаблюдать за носителями языка в открытом «поле» - на кухне, на рынке, на вокзале...

(((ad marginem , во время выходов в поле и  пребывания в языке, ...человек видит разницу поведения и пр с родной культурой,  ...эти его наблюдения фиксируют разницу культурной оптики, ценны как материал для культурологических полевых исследований. Мы обмениваемся наблюдениями, записываем их фрагменты, которые становятся учебным материалом (принцип безотходности материала) 

3. не тратим время на заучивание отдельных языковых единиц. и не даем заданий на перевод  самостоятельную комбинаторику,  драгоценное время  курса используем на  тренинг готовых блоков настоящей речи и  кинестетическое  запоминание 

00000000 что это? к первому этапу или в целом к курсу??

 

((3 важной процессуальной целью *** задачами??? начального этапа является, 

знакомимся с  базовыми языковыми структурами,  

привыкаем к настоящим речевым действиям в языке, к настоящему вопросу и ответу, 

пробуем улавливать в общем потоке неизвестного (как фона) отдельные знакомые слова (фигуры))), 

===о!! это уже 2-3 этап! алло!!

 - готовность адекватно действовать средствами языка, 

управлять до известной степени разговором,

 "назначать себе в учителя" русских друзей,  знакомых и незнакомых людей

( ***моя особенность - может быть, я слишком много «говорю и показываю» , создаю и создаю звуковой фон для ученика, даю опору для постоянных повторов, не даю  ученику высказаться самостоятельно,  "искать слова".

сложный и тонкий, чреватый ошибками и обрывами,  выбор учителя таков:

   демонстрировать яркие микросвязки Р1 Р2-Р3 закреплять  новые языковые нейросвязи     повторами и вариациями

 или

  слушать, как человек пробует конструировать русскую фразу, переводя пословно с родного языка, т.е. заведомо неправильно, проверять дз на применение "правила"

Совет: не слишком  поддерживать образовательный прием ученика  "я буду говорить, а ты исправляй". Это мало плодотворный прием на 1ом этапе освоения языка: ученик сам себе мешает закрепить образец речи,  едва намеченные языковые нейросвязи .

Я задаю на этапе1. очень мало открытых вопросов,  "говорю и показываю"  сама до тех пор, пока ученик сам не скажет: "стоп! дай мне сказать!" 

это моя системная ошибка? да.  это значит, что я пропустила момент, когда человек готов проявить комм. инициативу.  Но это и хороший четкий признак: человек сам заявляет: достаточно, наслушался, речь зреет, я готов говорить сам! 

В любом случае, ученику нужно давать время — среди "образцовой" речи оставлять  большие паузы (эх! где их взять? тотальный цейтнот же!), благодаря внутреннему слуху и слушанию в паузах складывается его  языковая способность, (речь, как и музыку, слышат в паузах) и просить максимально много повторять за учителем готовых выражений.

 ((кстати! нужно ввести в список метафраз  "стоп! я сам хочу сказать!"+++__)))

Р2 Душа - ЯЛ

Отношение Ученика к языку становится действительно активным, если мы все чаще от него слышим: "как сказать по-русски?" - по поводу конкретной ситуации, и "Подожди, не подсказывай!!", если фраза вертится на языке, если человек старается вспомнить то, что "учил". 

(прием- упражнение "Акын" -учитель, а ученик - "Эхо"

 потом ученик - "Акын", учитель - "Живой Словарь") это куда?

(((Чтобы ученику освоить реальность №1 , учитель должен вновь и вновь именовать Фрагменты мира, их действия и отношения. Ученик имена активно "добывает" 

 языковая картина мира кроится и шьется заново, потому что конкретный человек  ищет и находит свои точки Обзора и Опоры  в новой для него языковой культуре. )))

микродиады микротриады "Фраза - (ценность отношение значимость лля говорящего) фрагмент Реальности"  демонстрируются/замечаются и закрепляются с помощью примеров и грамматических  комментариев  от учителя,  затем они  все чаще и все органичнее замечаются- по инициативе ученика, и так эти микросвязки  становятся автоматизированными и неразрывными  (к микротриаде)

Работа над структурой «русского домика» Р2- Р3 это  постоянная демонстрация лексики и грамматики в высказываниях и речевых действиях.

Что значит «демонстрировать грамматику»

 извлекаем ее необходимые и достаточные элементы из учебных прототекстов или живых диалогов, демонстрируем их, указываем на их место в структуре языка, осмысливаем их, тренируем,  а затем возвращаем, встраиваем  эти осмысленные элементы снова в речь , в коммуникативное действие ученика

  мы занимаемся грамматикой попутно, 

просто указывая на присутствие отдельных « грамм. тем» в живых примерах. 

Да, мы демонстрируем ее в ролях, диалогах, лицах, в пиктограммах, карикатурах, тем самым мы обходим сопротивление материала (объективную сложность языка) и сопротивление сознания, не способного долго концентрироваться на "правилах", на  растущих рядах языковых единиц. 

(прием демонстрации для игнорирования трудностей)

вместо упражнений на закрепление грам. правил -    замечать и  отмечать  повторяющиеся грамматические признаки элементов текста, постоянно указывая на их функции.

когда количество примеров в предъявленных образцах (звуковых, театрализованных фрагментов учебного и реального общения ) оказывается интуитивно достаточным, мы даем краткий анализ-обзор конкретной грамматической темы, а именно:

собираем  конкретные записи, разбираем их и  приводим 2-3 подобных примера,  опираясь на таблицу и =или материалы грам. справочников. 

Даем для первичного закрепления 2-3 простейших задания на «подстановку», с опорой на ту же таблицу, т. е. практически без возможности ошибиться.

Оставляем тему в покое:), переключаясь на другие, по возможности ассоциативно связанные темы,

Возвращаемся к «оставленной» теме и к  анализу- обзору регулярно,  в процессе условно свободной речи, постоянно «ловя» нужные примеры на введенные темы, до тех пор, пока ученик не начнет уверенно использовать необходимую форму без поддержки, пока он  не  скажет "это ясно, как день") 

Грамматический обзор- анализ речи носит волновой, накопительный, экономный,  рекурсивный характер (волна)  и служит фиксации в языковом сознании правильной структуры (элемент системы языка как частица)

Собственно, мы находимся постоянно в  точке обзора Целого.  

Постоянный путь от целого к частностям, от частностям к их позиции в целом.

Именно эта бесценная позиция  Обзора целого и постоянного прорисовывания перспективы самостоятельного  движения в языке, разрешает нам охватывать грамматические аспекты  на уровне манифестации, не долго задерживаться на частностях, снова возвращаться к целому тексту, диалогу, ситуации, пусть пока на уровне наброска и потенциала.

Это стакан, это чашка. Принеси, пожалуйста, стакан! принеси чашку

-это субъект, это предикат, это объект  (прямое дополнение, винительный падеж)

-Как?!  и в русском языке есть эти субъекты-объекты- предикаты?! я их в школе не понимала, и  вот они снова! Можешь объяснять как-нибудь без этих слов?

и русский так же устроен.....русская фраза анализируется с их помощью...  так это же не русский или немецкий язык, это же..  логика древнегреческая! Это Аристотель. Это он, кажется, придумал винительный падеж:) он виноват:) (смеются)

Совет: 

Логикой пропозиции нам придется заниматься с самого начала курса - искать вместе с учеником, где тут Субьект -Предикат и прямой Объект, ....

потому что в винительном падеже слова женского рода изменяют окончания (слова мужского и среднего рода сохраняют нулевое окончание, как и в номинативе!) 

Это чашка, а не бокал! Ирина берет чашку, Иван берет бокал

(это компьютер

компьютер стоит у окна,

компьютер уже старый

Антон не выбрасывает компьютер)

"это компьютер"

"это"  (вместе с нашим  указательным пальцем)  субъект, а Компьютер  (вместе с невидимым "Есть") предикат

Компьютер старый.

компьютер - стоит в  позиции субъекта, в номинативе.

 что-то мы сейчас  узнаем  - или о его качестве или о его действии 

благодаря предикату-сказуемому -

компьютер (есть) старый - предикат сообщает о качестве субъекта.

компьютер стоит предикат сообщает о действии субъекта

Потом появляется Антон и ...занимает позицию субъекта-подлежащего, он что-то делает, что-то ПРИЧИНЯЕТ нашему компьютеру,= выбирает, покупает, несет, выбрасывает....

оттого что с компьютером кто-то что-то делает, компьютер перемещается в позицию Объекта и он  становится в винительный падеж.

Антон не выбрасывает (что?) компьютер)

то же - с объектом ж рода.

что делать с Исключениями? 

немцы любят порядок и не любят исключения из правил:)

в москвЕ в Париже, на остановке,

кроме слов на ИЯ - о Марии

И на шкафУ, в углУ

эти "кроме" их отвлекают и огорчают:)

поэтому мы избегаем называть что-либо школьным словом  "исключение из правила",

Представляем особые случаи в виде  группы, в данном случае группы
 односложных и двусложных слов  с ударным -У в окончании (рудиментов локатива) и преподносим их  чуть позже слов, подчиняющихся основным "правилам"

В демонстрации нового грамматического материала  используется прием "малых порций" (принцип экономности, "необходимо и достаточно") 

((демонстрация нового "примера", новой грамматической темы, пусть он для ученика звучит пока как ребус  и вызывает "учебный шок"))

2 ввод грамматической темы возможен двумя основными способами:

а. в условиях цейтнота сами объясняем грамматическую тему  на "примере" предельно коротко, даем простейшую схему соответствующего "правила" (правило-схема)  приводим несколько примеров из наглядных речевых ситуаций и, по возможности  из личного учебника (истории и диалоги(.(ЛТ)

б.если время позволяет,  выделив-повторив-записав свежий пример новой темы 

и находим  вместе подобные примеры из личного текста, 

 далее предлагаем ученику  найти в них общее, выявить закономерность

= вывести правило-схему самостоятельно

гуляю сегодня
гулял вчера

прием "малых порций" используется  и в отборе материала

В падежных и глагольных парадигмах  отмечаем и предлагаем выучить и  отрепетировать для непосредственного использования только некоторые самые распространенные формы, а остальные формы "принять к сведению", "иметь их в виду", "знать, где они тут записаны"

например, из пары "ждать-подождать" со всеми их формами выделяем в начале курса единственную форму Подожди(те), пожалуйста" и прямо используем в формате "Я-Ты-Здесь-Сейчас"
(обводим в рамку, вешаем  карточку на дверь,  читаем проходя мимо, ищем или создаем ситуации, где это можно еще и еще раз произнести)

3 дать задание "на дом" - найти любого адресата - свободного от дел человека, фикус,  мягкую игрушку, отражение в зеркале и т.п. - кому можно сказать   то, что только что выучили!

4 на время "забыть" - оставить тему, вернуться к ней спустя несколько часов, несколько дней и показать ее на других примерах


"Речь с таблицей падежей"

Принцип "волны". рекурсий, возвращений  используется в новом формате самообучения с поддержкой-  вести реальный диалог с опорой на рабочую таблицу падежных форм.

 На этапе Р2. где ведущую  роль играет аудирование и повторение диалогов с  учителем (образцов речи обо всем), нужна таблица падежных форм  заполняемая постепенно вместе с учителем

Ученик знакомится с устройством таблицы, он в процессе использования таблицы в речи,  постепенно запоминает, где что лежит, (куда на его глазах это записал учитель) и где что можно взять для конкретной речевой ситуации,

Постепенно ученик  начинает заполнять свою таблицу своими яркими примерами. 

В результате он может во время учебных и открытых реальных диалогов в любой момент  найти необходимую форму. Пусть своя таблица всегда будет под рукой!

  

Посреди любой фразы в потоке  рассказа или диалога может быть остановка для выделения и осмысления некоторых элементов  "частиц": например выясняем лексическое значение ("быстрый" перевод или толкование, "перевод с русского на русский"), задаем падежный вопрос от глагола или имени, находим в таблице место этому элементу (падеж, род, число). Мы записываем этот элемент  рассказа с минимальным грамматическим комментарием сразу и возвращаемся к "основной" теме рассказа или диалога.

Далее  в "классном" формате  мы возвращаемся к этим записям,  дополняем записи похожими примерами и/или минимальным заданием "на дом" с пропусками окончаний. 

Так мы вместе с учеником создаем уникальный индивидуальный учебный материал, необычайно плодотворное поле для (само)обучения.

Это составной, довольно сложный в исполнении, но очень эффективный  способ освоения объема грамматики, необходимого и достаточного для целей общения

Самая главная сложность, как мы уже видели, состоит во внезапном переключении внимания с  "темы" на языковые средства, и таком же внезапном возвращении к теме, во  включении языкового анализа в синтетичную органичную ткань общения 

((прием Отвлечение от трудности -  малой дозой грамматики

живой Парадокс 

движение от фразы, от ссе (синтактико-смыслового единства), от целого к частностям, 

 непривычный учебный формат речь  с остановками. повторами и   комментариями внешне тормозит общение 

тема интересная или реальная проблема, требующая обсуждения и принятия решения! а вместо спокойного обсуждения или внимательного слушания (норма и ценность западноевропейского общения!) звучат "отвлекающие" комментарии учителя об "окончаниях",  "вопросах", "подобных примерах".

дело же  обстоит ровно противоположным образом:  сам этот  интересный диалог, ситуация, требующая непосредственной реакции,  подыскиваются или генерируются учителем как  несущая конструкция,     мотивирующая основа для того, чтобы  вводить и  закреплять новую лексику и грамматику и  как смысловая "ловушка" (для резонанс-начала «своей» речи).

Нам важно, чтобы грамматические явления и лексический материал извлекались здесь и сейчас из настоящей речи и  укладывались в уме и душе органично, чтобы между ними  и кон-ситуацией  возникали нейросвязки, а между яз единицами - ассоциативные связи.

 мы идем от целого к частностям и снова к целому, а, именно, произносим фразу, связанную с наглядной ситуацией, проясняем значение слов и некоторые грамматические показатели, находим место грамм. показателям в таблице

 по необходимости, приводим 1-2 подобных примера  

и снова произносим-пишем эту целую фразу, 

в этом случае тонкие структуры целостной речи укладываются в языковом сознании ученика органично и правильно, и мы видим, что эти структуры проявляются в живом общении довольно быстро.(коммуникативная и языковая компетенция )

Формы и возможная последовательность работы с таблицей (внизу- через 1-2стр повтор!!)

2 листа А4 склеиваются встык. Увеличьте формат до А3 или А2, чтобы повесить в классе для постоянной "сверки" во время учебной и реальной коммуникации. Можно повесить пустую таблицу (без окончаний, без примеров)  для заполнения вместе с учениками. Второй вариант более трудоемкий, но он отличается большей ресурсностью, т.к. при этом сильнее задействованы интеллектуальные и эмоциональные силы учеников.

Когда в сжатые сроки мы повторяем с учениками пропущенное, не усвоенное ими  на раннем этапе, мы  снова танцуем от печки. Работая с живыми примерами, мы постоянно

1 указываем на связь окончания конкретных существительных с грамматическим родом, показываем в таблице распределение этих существительных по 1 2 и 3 типам склонения и числам

2 отмечаем согласование окончаний существительных, прилагательных, притяжательных местоимений в Nom, повторяя во всевозможных диалогах  вопросительное слово во всех его формах  какОй! какАя, какОе, какИе (его ударное окончание  помогает запомнить все формы прилагательных и притяжательных местоимений)

какОй у тебя дом?

(мой дом) - большОй, маленький, теплый, холОдный двухэтАжный, трехэтАжный

-какАя у тебя комната ?

 (моЯ комната) большАя, свЕтлая, теплая, холОдная

какое у тебя окно?

-какИе у тебя столЫ, стУлья, картИны?

- большИе, стАрые, мАленькие,  акварЕльные....

6 Фролкина! спасибо! сразу беремся за родительный. чтобы усвоить значение родов!!!

Это самый "богатый" падеж по количеству предлогов, окончаний, по количеству значений. В начале берем сразу несколько самых необходимых значений

-  родительный Отсутствия чего то - в паре и по контрасту с именительным Наличия: у меня есть время, есть брат, есть сестра, у нас урок   - у меня нет времени (нет чего?), нет урока, нет брата, нет сестрЫ (нет кого?)

как правило,  необходимы доп. усилия по борьбе с интерференцией ich habe einen Bruder, einen Termin 'я имею брата, имею время' - в Аkk)

- родительный Принадлежности, Обладания

-чей дом?

-дом отца!

 -какая это площадь?

 -площадь Гагарина!

-чьи тетради? Кристиана, Кристины  (- к теме -мои -твои-наши-ваши - притяжательные местоимения) 

 родительный счета

Сколько учеников? сколько комнат? мало, много, несколько

 (внимание: настоящий родительный падеж формально начинается  с 5-ти объектов:) а 2-3-4 ученика, комнаты - псевдо-единственное число род. пад.)

3 сначала используем  в речи глаголы, которые появляются  изолированно, без глагольного управления (работать, читать, гулять) в сочетании с существительными и  личными местоимениями,

-что ты сейчас делаешь?

 - я работаю. а вы что делаете?

- мы гуляем.

4 затем занимаемся глаголами, требующими прямого объекта (транзитивными глаголами)

что ты читаешь?

книгу, журнал, роман, газету

что ты пьёшь?

сок, вОду, чай, винО,

что ты ешь?

паэлью, борщ, сметАну, хлеб, бУлочку

и тем самым мы  вводим в речь существительные в винительном падеже без предлога. бьемся над различением окончаний сущ. муж и жен родов в винит. падеже, но бьемся недолго:) просто регулярно возвращаемся к этой теме, при каждой новой возможности обращаем на нее внимание!

5 затем занимаемся различением значения и  употреблении  винительного и предложного падежей: 'направление движения' (КУДА идешь ? в школу)  и 'фиксированное место' где твой друг? он в школе (где?)

тут тоже -затяжная битва!=постоянно "мешаем" ученикам говорить с ошибками типа "еду в Берлине" и "купил на рынок", сверяясь с таблицей и постоянно "выбирая" вместе с ними  правильный вариант

6 затем Дательный падеж,  ясный и прекрасный, начиная с совпадения названий в латинском и русском.  Сначала тренируемся в употреблении  дательного в его базовом значении, которое есть, слава богу, в немецком языке.  Иногда я нарушаю привычную логику подачи падежей и дарю ученику :кому? в самом начале дательный падеж! *Что?

"получатель письма, подарков, звонков и пр. находится в дательном падеже" :)

я дарю, даЮ, пишу КОМУ? - сестрЕ, отцУ

(позже-позже, чтобы не нарушать едва намеченную в сознании формальную связь "Падежное значение-падежное окончание", вводим "мешать КОМУ, звонить КОМУ - -т.к. в немецком соответственно мешать кого? звонить кого?)

7 затем Творительный -Instrumentalis

-чисто инструментальное значение - творительного

  

-можно резать хлеб этим ножОм!

-бери  пирог руками!

(приходится "выпалывать" из русской речи немцев предлог  С, который появляется вследствие интерференции  с немецким ich schneide Brot MIT diesem Messer)

-творит. Совместности     

он уехал вместе со своей подругой...

+добавьте для веселья русское непереводимое: "мы с женой", "мы с ним сразу подружились" - кто тут такие "Мы"?  мы - включающее говорящего!)

Коммуникативная работа с опорой на  таблицу

ВМЕСТО упражнений на формальное "закрепление" окончаний  мы непрерывно ведем  мини-диалоги о чем-то близком и интересном,  с опорой на таблицу

как только возникает затруднение при правильном выборе словоформы (а оно возникает всегда*)!) мы  вместе громко "задаем вопрос" от глагола к существительному, от сущ. к прилагательному или притяжательному местоимению.

Иван интересуется ЧЕМ? политикОй....   политикой КАКОЙ? международной.... и тут же заглядываем вместе в таблицу - находим этот Чем? и выделяем  окончание существительного, активно его проговариваем, рисуем сверху в квадратике окончание в Nom_  приводим 1-2 примера на мужской и средний род, на множественное число  и только тогда "отпускаем" эти словосочетания с управлением в творит. падеже. - до следующей встречи! Тогда снова  потренируем Instr., заглянув в любимую таблицу и найдя в ней место для наших старых и новых примеров.

Мы стремимся

- строить высказывания о себе, о ближайшем окружении, своих планах и пр., задавая при поддержке учителя смысловые вопросы ("где" и "куда")  и  грамматические (падежные) вопросы ( на чём?, во что?), 

все время сверяясь с этой таблицей, все быстрее и увереннее находя в ней место тому, что СЕЙЧАС ПРОИЗНОСИТСЯ. Благодаря многократному использованию  правильных падежных форм в коротких высказываниях ***имеющих для  говорящего смысл((())) в сознании постепенно устанавливается нейросвязь-связка  окончания (формального признака падежа)  и конкретного значения этого падежа. 

С некоторым преувеличением можно сказать, что падежная система (=система глагольного и именного управления)  осваивается человеком одновременно  целиком! ведь  даже при краткой фиксации внимания на одном словоупотреблении в конкретном падеже, человек видит его место в целостной системе.

 Ученик пробует ОБЩАТЬСЯ с помощью этой таблицы, 

заполняя вместе с учителем изначальные пустоты, т.е. в ускоренном режиме знакомясь со значениями падежей и их формальными показателями - окончаниями.  

Ученик самовыражается сразу, при минимальном словарном запасе. При этом на его глазах его же усилиями собирается красивая системная картина. А ощущение красоты и системности рождает чувство обозримости горизонта, уверенности и прогресса в освоении языка.

Опыт преподавания Ру показывает, что затрат усилий и времени при прямом коммуникативном использовании падежной таблицы требуется существенно меньше, а  фаза относительно свободного общения с достаточно хорошей (=понятной) грамматикой наступает гораздо раньше, чем при последовательном изучении отдельных падежей в упражнениях. 

Использование таблицы:

"речь  с поддержкой"

главная цель - как можно скорее начать говорить. Ясно, что речь не свободна, ей требуется поддержка:
в начале курса человеку нужны конкретные слова и фразы, он говорит их по-английски, учитель переводит их или их простейшие эквиваленты на русский, просит повторить по-русски полную фразу, записывает, просит прочитать, еще раз читает сам и просит повторить на память в достаточно быстром темпе.

учитель выступает как играющий тренер, он показывает речь целиком и просит воспроизвести целую фразу, в мозгу формируются новые "дорожки", так закрепляются целые динамические образы речи. Это  этап складывания целостных образов полноценной речи!

если  целью первого  - Поддержать речь,   не стоит перебивать самостоятельные высказывания  "граммниатическими исправлениями",  так мы только тормозим синтезирование речи ее анализом!

на чуть более продвинутом этапе - в разговоре с людьми прием "речь с поддержкой" означает, что учитель выступает в этом общении в роли открытого суфлера, к нему ученик обращается за недостающими элементами речи.


тут живое противоречие!!! - "мешать речи" учеников  грамматическими комментариями  или пусть говорят как хотят, лишь бы говорили?  Это очень тонкий момент, нужна учительская  интуиция, методическое чутье    и прямая договоренность с учеником о том, когда он говорит с остановками на "элементах" и когда без этих остановок, стремясь  быть в "потоке" речи и действия.

"прием необходимо и достаточно" ?

Прием "возвращения-опережения" 

Мы расстаемся с привычным способом последовательного изучения материала  "Мы это прошли-выучили, сдали тест. Впереди - новый материал".
Вместе с учениками привыкаем к  постоянному возвращению к "старым" записям, то есть к повторению "старого" и его непрерывному  расширению, приращению, прививанию нового к этому старому.
 рефреном звучит: "Сюда мы еще вернемся". и когда мы возвращаемся к тому,  что было раньше было записано на полях "на потом", оставлено "про запас", оказывается чудесным источником примеров. Уяснение нового материала на "оставленных", "недоученных" примерах происходит легко, без усиленного внимания-выучивания. Достаточно поверхностного пролистывания-просматривания записей, для того, чтобы в нужный момент найти подходящие примеры "новой" грамматической темы.  Вот они лежат тут и там  - наши,  готовые, просмотренные, немного уже знакомые.
!!!!!

работа над грамматикой и лексикой с каждым учеником или группой — индивидуальна. В рамках каждого проекта создается заново  учебное пособие- конструктор.

0   это мой (старший) брат Борис и моя мама

на вводно-фонетическом этапе  мы много слушаем, говорим и пишем, опираясь на фото семьи, родного города

 
мы фиксируем внимание на произношении и звуко-буквенных соответствиях "брат" и "мама", ....

 попутно замечаем феномен "ударные и безударные",  о-а  в мой - моя- мои, Боря - Борис

 и снова обращаемся к этой   записи, когда центром демонстрации становятся ударные -безударные гласные.

эта же запись станет опорной для  введения
   - притяжательных местоимений, согласования прилагательных и существительных

множественного числа "это мой брат, это мои братья, это моя сестра - это мои сёстры

-сравнительной степени прилагательных  мой брат старше меня на два года, моя сестра младше меня на год.

Совет: В материалах можно отмечать их относительную степень сложности и важности
(сейчас 0 и «продвинутый» 1, 2, (то, что можно на время заключить в скобки и оставить «на потом»)

«важные» материалы — в рамке, крупно, - для заучивания-непосредственного употребления и материалы для сведения, для закрепления)
Благодаря этому ученик видит свои ближайшие перспективы — на эту страницу он не раз вернется, чтобы познакомиться со следующими грамматическими темами и взять кое-что из этого аутентичного материала для личного текста.

0 - ты хорошо спал (А, спАли)? (спать - schlafen) hast du gut geschlafen?
 - хорошо, не очень хорошо, плохо.


 1 во сколько ты встаешь завтра?

2 во сколько ты уснул (а)? проснулся?
 ты выспался, ты выспалась, вы выспались?  - refl.

3. что тебе приснилось?

спать пора!
уснул бычок!
лег в коробку на бочок!
сонный мишка лег в кровать
только слон не хочет спать
головой кивает слон
он слонихе шлет поклон

Возможная структура занятия по методу 3РД

(урок за кухонным столом, на балконе, на стройке и пр.)

1уроки часто состоят из реальных вопросов и ответов (с опорой на реальное окружение, с поддержками), идет постоянное переключение Реальное -Учебное. урок заканчивается кратким реальным обсуждением планов, вопросов - выводом из Учебного в Реальное

любой диалог с учеником  позволяет продемонстрировать или повторить от одной до трех базовых грамматических тем.

(Например, реальный вопрос-что ты делала сегодня? это введение в тему прошедшего времени глагола или .. видов глагола)

 (несовершенный вид - видовое значение - "провести время", "обстоятельства - место, время, и пр. )
- ходила в магазин, покупала продукты, гуляла с собакой...

- что ты купила? (совершенный вид, видовое значение "получить результат")

даем еще пару примеров на "закрепление"

-что ты делала вчера?
- читала книгу.
- какую (книгу)?
- "Жажда"

ты прочитала ее? * 

совет: чтобы была возможность повторять и дополнять старые примеры, оставляем достаточно места в тетрадях, 
пишем при этом крупными буквами,  чтобы вместе и издалека прочитывать эти записи

отмечаем  попутно, "на полях"  и грамматические особенности  этого "избыточного". не относящегося к актуальной грамматической теме. Мы не фиксируем на них внимания до тех пор, пока не соберется критическая масса этих примеров.

так мы исподволь, волнами-набегами, накапливаем живые примеры, готовим сознание ученика к анализу, к совместному выведению  "правила" исходя  и из повторяющихся (итеративных) рядов примеров.

Прием «4 в одном»:

 4 аспекта языка фонетика, грамматика, лексика, синтаксис.... - даются в максимальной стяжке, по возможности одновременно (примеры)

 4 вида учебной деятельности   быстро переключаются. см. есть где-то наверху эта последовательность
динамика видов деятельности в общем виде такова:

действие/наблюдение - аудирование - говорение-эхо -  - письмо - говорение - действие - наблюдение - самостоятельное письмо - аудирование - чтение-эхо - самостоятельное чтение - провокация действия-наблюдения с текстовым сопровождением - ожидание или поиск подходящих речепорождающих ситуаций -- провокация действия-наблюдения с текстовым сопровождением - самостоятельное произвольное инициативное или реактивное использование


в этом приеме отражена жесточайшая компрессия материала в одной фразе или диалоге, минимально необходимого для Действия в конкретной ситуации (принцип экономности и компрессии, безотходного производства и ... пауз, тишины, лакун )

 учитель-ученик смотрят =слушают одно, обращая основное внимание на один аспект,

оттолкнувшись от реальной ситуации, «набрасывая» на нее эту  фразу-диалог,

 набросив на ситуацию  фразу, я хочу вместе с учеником  рассмотреть ее со всех сторон — указать на все аспекты, внимание рассеивается

(((часто у меня  бывает перебор!! ухожу во все стороны, увлекаюсь "важным",  увлекаю ученика посмотреть во все возможные потенциальные стороны и перспективы. Когда же  возвращаюсь к исходной точке,  внимания уже и след простыл!
ученик не понимает, почему  мы так далеко (и так рано!) отпрыгнули в сторону, не потренировав толком основное!  Вот такая оборотная=обормотная сторона всеохватности курса — попытка говорить об одном со всех сторон. слишком много - не хорошо! не нужно это делать! нужно ограничивать себя, *указывая ученику на пометки на полях, это материал "про запас", потом сюда вернемся)))

прием отсечения - отводок для ученика (см. выше) и для учителя - отсечения - записи впрок тут же отводки рисуем!))) -(парадокс- контраст к приему связывания-ассоциирования)

ДОМашние и УЛИЧные задания. 

Времени на повторение и закрепление материала у нас немного. 

Поэтому помимо/вместо  самостоятельного выполнения домашних заданий мы находим возможности для  необычных и очень эффективных "настоящих"  "уличных"и "ДОМашних заданий.

  - выйти "на улицу", чтобы  использовать только что изученные  фразы (спросить дорогу, купить на рынке рыбу и помидоры, 
- найти в доме людей, кому нужна помощь и кто одновременно или потом, после работы,  готов поговорить 

попросить свободных людей  почитать записи с урока и т.п.) 

 "Вызов большой и отдача невероятная!"
"Эти твои задания похожи на психологические и театральные этюды"

 (((Прием "кстати говоря" 

и прием сильных контекстов (микротриады) (((на базе ярких контекстов удобно вводить новые грамм темы!)))

- ассоциативное введение новых единиц и грамматики — это наверху упомянуть!! в самое начало, там где про входов в язык — много!!! и там где про связку "ситуация-фраза" -"языковая ловушка")))

знакомство с новой грамматической темой может быть запланированным, 
а может начаться  спонтанно  прием «кстати говоря»

 
стимулом для спонтанной демонстрации новой темы может послужить 

вопрос учителю по поводу яркой (для сознания человека) реальной ситуации

 ("что происходит"? "Как это называется?", "Как лучше сказать?") 

 ситуация, «чреватая» словом-фразой

  для  языкового схватывания реальной ситуации мгновенно подбирается подходящая фраза (прием смысловой ловушки)

 

Именно такие пары - связки  и просим удерживать силой представления и пробовать "учить"! - проговаривать, переписывать, готовить впрок к активному использованию.

так возникают и накапливаются сильные контексты - яркая ситуация в паре с подходящей фразой. 

 
 прием "кстати говоря" великолепно работает,  если у нас уже есть пара примеров, сделанных «про запас».  мы их вспоминаем кстати или вместе ищем в старых записях. они для нас -  

"вспоминание" актуализация лексики и грамматики вместе с ситуацией, с которой они были связаны.

опора для повторения и запоминания  материала и   подтверждение для человека, что это "то самое" грамматическое явление, которое важно для себя отметить  или что эта фраза часто встречается.

Это — в отдел 1-2? Владение языком на любом уровне достаточно для коммуникации (принцип экономности = достаточности)

0  для того, чтобы русские поняли конкретное сообщение говорящего в очевидной ситуации общения, для того, чтобы человек мог отреагировать на конкретный элементарный вопрос-запрос.

1 для ведения элементарного диалога
2 для относительно свободного, замедленного (при помощи таблицы и материалов рабочей тетради) разговора в учебном формате, при поддержке со стороны собеседника-учителя,
3. достаточное для свободного ведения диалога в реальном общении, при поддержке со стороны любого носителя языка из окружения.

Выводы-советы

- желательно не давать для заучивания отдельные слова или формы слова: к каждому новому слову (глаголу или существительному) сразу добавляйте зависимые слова, придумывайте на ходу самые простые словосочетания и элементарные выражения, которые можно использовать как готовые реплики в диалогах.

 глагол мы обязаны давать   сразу с его  управлением (если оно есть)   существительным в определенном падеже, заполнять глагольные валентности:),
это особенно важно, если управление не совпадает с русским языком..

звонить - КОМУ? Дат. плюс два-три примера - жен и муж род.

 я читаю, ты читаешь что? я люблю, ты любишь что?

Сразу после общих вопросов ты читаешь или работаешь? 

 вводим глаголы переходные с вопросом что? (м. И ср. рода) без дополнительной грамматической трудности лук, борщ...

 мы не учим ряды отдельных слов,   а сразу произносим, запоминаем и готовимся использовать минимальные высказывания и целые микро-диалоги

ты любишь борщ?
нет, не люблю
а ты любишь томатный сок?
и т п..




---------------------------------------
"ich warte Frau
- что?!
- я понимаю, что говорю неправильно, но что? что может быть проще? потом я поняла, что пропустила предлог auf! неужели этот бездомный, который сопровождал меня в метро, не понял меня только потому, что я пропустила предлог!?

всегда  делайте грамматические пометки
 - окончания выделяйте, отмечайте номер или название падежа,  пишите сверху окончание слова   в номинативе, падежный вопрос пишите, стрелки ставьте (от главного слова к зависимому= эти стрелки делают наглядной зависимость окончаний


На протяжении всего курса вместе с учеником сопровождайте речь движениями рук -- обозначайте таким образом мягкость-твердость, глухость-звонкость, ударность-безударность, интонационный рисунок вопросительных фраз.
речь от этого сопровождения  становится   "замедленной" и  преувеличенной, а потом преувеличения  уйдут, а хорошая поставленная речь  останется - ваш ученик будет говорить  без сильного акцента и без грубых ошибок

Переписка с учителями и тьюторами - в файл Письма учителям

Возможное содержание учебного пособия-конструктора-ориентира

Фонетика -вводный курс  5 разворотов

глухие-звонкие
мягкие-твердые

гласные ударные-безударные

((доп.  чередование гласных-согласных

грамматическое чередование 0: Л - интервокальное, только в первом лице!

"беглые" гласные -- историю падения редуцированных в 16 веке!))

базовые грамматич сведения -- 20

прилагательные полные и краткие
числительные - время
и проч -- 10
глаголы и управление падежами - 10

таблица в центре -- стр 50

словарь-разговорник "русский в дороге" с примерами грамматическими дополнительными
25 разворотов