"дети и инофоны" статья 2007
Е.А. Ничипорович
Русские школьники и иностранцы в совместном культурно-языковом проекте:
Русские школьники и иностранцы в совместном культурно-языковом проекте:
проблема выбора и создания текстов
1. Выбор литературных текстов для чтения в начальной школе
1. Выбор литературных текстов для чтения в начальной школе
Этот выбор напрямую связан с проблемой мотивации чтения, которую сформулирую так: «почему, зачем и кому читает ребенок?» Рассмотрим ее со «внешкольной», периферической точки зрения, которая предполагает расширение состава участников учебного процесса. Мой исходный тезис: тексты для чтения стоит подбирать с учетом их реального адресата. Время от времени рядом с ребенком должны оказываться те, кому действительно важно слышать его чтение, кто испытывает настоящую радость от общения с ребенком, в частности, от общения через книгу. Благодарную аудиторию для такой внешне необычной учебной деятельности можно найти и особым образом подготовить в доме престарелых, детском саду, а также в группе иностранцев, изучающих русский язык.
На фрагментах своего курса РКИ «ИнтерДомик» я постараюсь показать заинтересованным коллегам, а именно преподавателям начальной школы и родителям русскоязычных детей, какими возможностями обладает учебный формат, включающий инофона (иностранца, изучающего русский язык) -реального адресата детского чтения!
На фрагментах своего курса РКИ «ИнтерДомик» я постараюсь показать заинтересованным коллегам, а именно преподавателям начальной школы и родителям русскоязычных детей, какими возможностями обладает учебный формат, включающий инофона (иностранца, изучающего русский язык) -реального адресата детского чтения!
. «Гжо… гжа… жарко… живу…», - это Сюзан (англичанка, студентка, 22) бьется над загадкой произношения русских шипящих. «Я стих нашел, где много Ж»!, - это Андрей (русский, школьник, 8), сочувствуя Сюзан, несет свой учебник «Родная речь», уже открытый на странице со стихотворением Агнии Барто:
Мы не заметили жука
И рамы зимние закрыли,
А он живой, он жив пока,
Жужжит в окне, расправив крылья.
И я зову на помощь маму:
«Там жук живой! Раскроем раму!»
Появление самозванного «учителя» меняет всю картину: мы втроем наперебой жужжим, зовем на помощь маму, изображаем живых жуков. Сюзан восклицает: «Русские шипящие тоже стали живыми, я их почувствовала!» Радость студентки - это награда команде "учителей", неожиданно собравшейся.
Случайные, но довольно регулярные попадания русских детей в наше специфическое учебное пространство показали, что нечто неуловимое и важное происходит не только с иностранцами, но и с маленькими русскими «волонтерами» в их отношении к языку, литературе и культуре. Сейчас, спустя десятилетие после начала экспериментирования с «преподавательским составом», можно утверждать, что эффективность усвоения языка ощутимо возрастает, если в занятии, помимо преподавателей и студентов, принимают участие обычные носители языка - продавцы, прохожие, милиционеры, соседи и особенно дети, для которых язык - естественная стихия и «игровое поле»
2. Какими факторами определяется высокий рабочий потенциал пары «Русский ребенок – Инофон»?
2.1. Все действующие лица, вовлекаемые в процесс изучения/преподавания языка, сначала ощущают определенный психологический вызов, состоящий в неожиданной смене ролей и «остранении» (по определению В.Б. Шкловского) собственных речевых и ментальных привычек. Это состояние провоцирует сам преподаватель, который намеренно вмешивается в естественное течение открытых разговоров и постоянно переводит повседневные ситуации общения в учебный режим просьбами типа: «Скажи еще раз Томасу …», «Запиши для Зигрид…» «Как ты сейчас сказала продавцу…?» и т.д. Принятие новых «правил игры» происходит на удивление быстро. Обе стороны включаются, не замечая этого, не только в учебный процесс, а в интеркультурный и языковой энергообмен высокой степени интенсивности. Задача ведущего (преподавателя) - поддерживать атмосферу «кооперативности», открытости, готовности к игровым переключениям и к необычной речевой и учебной деятельности (Ничипорович, 1999). Русский ребенок и инофон выступают друг для друга в своеобразной роли учителей русского языка, а преподаватель русского сознательно перемещается в позицию медиатора, «играющего тренера». Сама смена привычных ролей, внезапное появление новых участников общения мобилизует внимание, деавтоматизирует привычки не/речевого поведения.
2.2. Смена ролей и «остранение» языковых и речевых привычек удивляет, забавляет всех коммуникантов, и это открывает новые эмоциональные ресурсы для изучения иностранного языка. Известно, что наиболее успешно усваивается эмоционально окрашенная и личностно значимая информация. На этом принципе построен, например, эмоционально-смысловой метод Шехтера по изучению иностранного языка.
Удивление - это, по моим наблюдениям, основная эмоция, возникающая у людей в неформальном межкультурном общении –т.е. в ситуации их коммуникативного „соприкосновения“ (Прохоров, 2003:154) с иными способами лингво-ментального освоения и конструирования реальности. Этот взгляд согласуется с позицией Рене Декарта, который, создавая классификацию страстей, рассматривал удивление в качестве «первострасти». Из этой эмоции он выводил благоговение и презрение, любовь и ненависть, желание, надежду, боязнь, зависть и все остальные (Флоренский, 2001:130).
Смеховые реакции, фиксируемые в упрощенных транскрипциях диалогов, это, в основном, не что иное, как проявления удивления - «преткновения духа» (Э.Кант, цит. по: П.Флоренский 2001:132). Удивление ученика гарантирует внимание и интерес к тому, о чем идет речь, сигнализируя о когнитивно-эмоциональной активности личности. Атмосферу удивления имеет смысл поддерживать и культивировать в любой учебной ситуации с помощью парадоксов, неожиданных переходов и т.д. Глядя из этой перспективы, «потенциал удивления» конкретного текста следует учитывать при его отборе для чтения в начальной школе.
3. Русские школьники и инофоны как «учителя» русского языка и культуры.
3.1. Очевидно, что трудности, которые испытывают иностранцы при изучении языка, – совсем иной природы, чем те, с которыми должны справляться русские дети в школе. Так, русские неосознанно выбирают правильную форму падежа существительного, совершенного и несовершенного видов глагола, нужный «глагол движения» и т.д., а для иностранцев, находящихся на нулевом этапе обучения, все это - твердые орешки:
Томас (немец, актер, 28) Сейчас мы идем на рынке, да?
Арсений (русский, 6) На рынок? Я тоже пойду на рынок с вами, можно?
Томас: Вот! Ты такой маленький, и так хорошо говоришь по-русски, а мне надо полжизни, чтобы выучить ваши падежи! (смеются)
Русский ребенок видит, как непросто иностранцу осваивать русский язык. Он обнаруживает также у себя «достоинство», о существовании которого он до встречи с иностранцами и не подозревал: он говорит ПО-РУССКИ легко и просто!
Обе партии никогда не остаются равнодушными, невольно знакомя друг друга с особенностями своих языков:
Альберт (немец, учитель, 50) не мог понять, о ком идет речь, пока имя Чайковского [ЧиjкОфскиj] ему не произнесли «по буквам». Альберт радостно повторяет, узнав знакомое слово: «А-а! ЧАйкофски!!!» Наступает очередь удивляться и не узнавать русское слово в немецком исполнении Андрею (русскому, 9). Реакцию радостного «неузнавания» вызывает также пара [ТОльстой] -[ТалстОй]. Русский ребенок удивляется и, кажется, сочувствует немцу, который не может понять «простого». Потом, узнав, что в немецком языке «что слышится, то и пишется», не надо безударные «проверять ударением» и т.д., начинает завидовать немцу белой завистью: «А вам хорошо: не надо думать, какую букву писать!»
3.2. Русские дети смотрят на привычное, незамечаемое – родной язык и культуру - глазами иностранца, осваивающего новый культурно-языковой ландшафт. Именно в этой функции – «отражателя» привычного – последний является для русского ребенка своеобразным учителем русского как родного.
Ангелика (немка, студентка, 21) повторяет: «Будем здесь переходить улицу.. Вот мы переходим.. Перешли…»
Катя (8 лет): Тётя Лена, что это вы учите такое … про улицу? Это же ясно!
Ангелика: А мне совсем-совсем не ясно! (…) А «тетя» - это Tante, правда? Разве ты - Катина тетя?!
Е.Н.: Да, я тут всем знакомым детям – тетя.
(Катя и Ангелика смеются)
Катя: А как же по-другому? Елена…
Е.Н: Андреевна.
Катя: Ой нет, тогда это будет как в школе! (Тверь, 1996)
Русская «родственность» обращений ко взрослым («тетя», «дедушка», «доченька», «дядя Леша») вдруг теряет для ребенка свою «само-собой-разумейность».
При встрече с иным опытом восприятия русская культура поворачивается к ребенку новой, неожиданной стороной и вызывает непосредственные вопросы, потому что она перестает быть безусловной, т.е. единственно возможной средой.
Благодаря спонтанному обмену культурным и языковым опытом пробуждается или укрепляется рефлексивная способность ребенка. Вслед за инофоном, наблюдая его реакции, русские дети начинают видеть фрагменты родной культуры (прецедентные тексты, привычки, обычаи и т.д.) сквозь выпуклое стекло пробужденной рефлексии. Можно утверждать, что младшие школьники знакомятся со своим языком и культурой, отстранившись от них. Слыша реплики, проникнутые удивлением и энергией узнавания, неравнодушный наблюдатель застает детское (языковое) сознание в моменты его перехода к иному качественному состоянию, какими бы незначительными ни казались эти моменты на первый взгляд.
4. Назову некоторые задания, связанные с текстовой работой, которые русский ребенок с удовольствием выполняет ДЛЯ инофона в рамках совместного культурно-языкового проекта "ИнтерДомик"
4.1. Как уже сказано, чем больше «учителей» у инофона, тем лучше. Ребенок выступает для инофона неоценимым дополнительным «источником звука», когда он по просьбе преподавателя повторяет фразы, взятые из контекста повседневности, или фрагменты литературных и фольклорных текстов, каким-либо образом ассоциируемые с живой ситуацией общения.
Например, реальная ситуация «Мы опять попали под дождь!» сразу была переведена в учебную, т.е. была использована как естественный повод для комментариев, главная цель которых - ввести новый языковой материал с помощью простейших наглядных семантизаций: «Ноги / куртки/ брюки промокли… Обувь через час не/высохнет…» и т.д. и т.п.
Если внутренний «репертуар» текстов у преподавателя обширен (он должен быть обширен!), а его ассоциирующая способность достаточно развита, то возможен следующий этап закрепления этого нового материала с использованием текста в представлении младшего школьника, счастливо оказавшегося рядом:
Е.Н.: Ох, мы как вороны из какого-то стиха: то она сохла, то она мокла… Стасик, знаешь: «как-то шел я через мост, глядь: ворона мокнет». А дальше что?
Стасик (10 лет): А! Знаю! «мокнет-сохнет»! … … взял ее за хвост, положил ее на мост» как-то так, вроде… Эта «Ворона» есть у меня в книжке («Все наоборот») Принести?(…)
Йоханна (немка, школьница, 19): Да! Конечно!!!
Е.Н.: (…) ну, почитай теперь ты для Йоханны! Йоханна, повторяй за Стасиком! (…)» (в гостях, Тверь, 2000)
Просьба «Читать ДЛЯ Йоханны» (стилистически не совсем корректное выражение) вызвана особой методической задачей: создавать для инофона акустический образец живой русской речи.
4.2. Задания высшей категории сложности для русского ребенка - подчеркивать особенно «важные» слова и фразы, «без которых в жизни нельзя обойтись»; заключать в скобки сложные или «неважные» слова. Опираясь на свою языковую интуицию, ребенок при этом виде работы выполняет тонкую дифференцирующую работу «Лексикографа»: он по своему вкусу или в сопровождении учителя отделяет частотные слова и выражения от более редких и даже «переводит с русского на русский»:
Ксения (10 лет): …«Заяц ворчит: «Барабанить не стану»… Ну, «ворчит» можно Верене (швейцарке, учителю музыки, 73) не учить. Рано еще! В скобки его, да?
Е.Н.: Да, можно спрятать в скобки… А что, кстати, можно сказать вместо «ворчит»? Что это такое – «ворчать»?
Ксюша: Недовольным голосом…Недовольно говорить.
Е.Н.: Да! Вот это Верена поймет!
Ксюша: Как в словаре таком… толковом!
Е.Н.: Точно! Припиши тут на полях: «говорить недовольно»!
4.3. Среди заданий, которые с удовольствием выполняют русские дети - поиск «хороших» текстов. «Хороший» текст означает в нашей специфической ситуации - доступный для понимания данного инофона, насыщенный частотными оборотами. Для совместного культурно-образовательного проекта с участием группы иностранцев и целого класса русских школьников можно рекомендовать составление коллективной «книги для чтения», например, сборник русских стихотворений. Школьникам важно знать, что выбранные и переписанные ими от руки тексты действительно используются их партнерами.
5. Выбор текстов для чтения определяется следующими простыми принципами. Тексты отличаются простотой синтаксиса, прозрачностью грамматического строения и лексического наполнения. Практически все тексты - «кинетического» свойства, так что их можно разыгрывать, сопровождать рисунками. Стихи С. Маршака, А. Барто, К. Чуковского, О. Григорьева, Г. Сапгира, А. Усачева и др., насыщенные языковыми играми и «перформансами», с высоким «потенциалом удивления» (о котором говорилось в пункте 2.2.), пользуются одинаковой популярностью у инофонов и русских детей. Отметим двойную «целеориентированность» отбора: «активные», «прозрачные» тексты для иностранцев содержательно когерентны потребностям и ожиданиям детей-помощников, склонных скорее действовать и сразу рассказывать об этом, чем наблюдать и высказывать суждения.
Приоритет в целом отдается стихам, т.к. их ритмизованная структура облегчает иностранцам запоминание частотных, «полезных» слов. Приведу в качестве примера фрагмент стихотворения Олега Григорьева, неизменно вызывающий прилив речевой и игровой активности у обеих сторон.
По небу плыло облако,
В траве валялось яблоко,
В кустах порхала бабочка,
Носки вязала бабушка.
А потом вдруг всё перепуталось!
По небу плыло яблоко,
В траве валялось облако,
В кустах порхала бабушка,
Носки вязала бабочка!
Текст потребовал легкой адаптации; Наташа (12 лет) нашла более употребительные (но, конечно, менее выразительные!) синонимы к некоторым словам: валялось (лежало); порхала (летала).
Дети и иностранцы занимаются одним текстом с одинаковым удовольствием и увлеченностью. Это неслучайно, потому что принципы отбора текстов, отвечающие за формирование разных мотиваций этих партнеров по учебному процессу, оказываются едиными.
6. Ребенок и инофон как авторы «литературных» и учебных текстов.
6.1. Многие фрагменты общения русских и немцев интересны с культурологической точки зрения, т.к. симптоматично отражают национальную специфику их речевого поведения и восприятия. Поэтому они, будучи записанными, используются в учебных целях как ценный аутентичный материал для чтения и развития культурной компетенции иностранцев. В настоящее время на их основе готовится к печати «Русско-немецкий роман» - книга для чтения на русском языке. Участники общения – иностранцы и дети – выступают в множественной роли авторов своеобразных текстов культуры (точнее, «интеркультуры»), одновременно их исполнителей и слушателей/читателей.
6.2. Дети повторяют и записывают по просьбе учителя, т.е. на «добровольно-принудительной» основе фрагменты своих и чужих реплик, интересных устных историй и т.п. Такие записи изначально мыслятся как материал для грамматических и лексических упражнений. Например:
Алеша (10) повторяет для Бригиды (француженки, 17), показывает, рисует, записывает по просьбе «сверху»: «Зайди за хлебом!»/ Алёна зайдет за нами?»/»Надо заехать на рынок за кормом для птиц» и добавляет по собственной инициативе: Папа сказал: «Зайдем за Валькой и поедем кататься на лодке», а мне послышалось: «Поедем кататься на водке!»
Для скорейшего усвоения очередной порции грамматики и лексики преподавательно намеренно эмоционально усиливает и обыгрывает любые ситуативно актуальные речевые контексты.. Ребенок записывает грамматические упражнения, насыщенные «личной» информацией, фрагменты разных историй и т.д. Любопытно отметить «эстетический» эффект эмоционального и ценностного гипостазирования смысла таких записей. Они выступают в качестве имитата литературного текста, т.к. инофоны, повторяя пройденное, с удовольствием читают вслух эти тексты, легко ассоциируемые с породившей их конситуацией и/или напоминающие по ритму и смыслу стихи школы «конкретной поэзии».
6.3.Соблюдение естественной, на наш взгляд, последовательности «ПЕРЕЖИВАТЬ-РАССКАЗЫВАТЬ-ПИСАТЬ-ЧИТАТЬ» позволяет поддерживать креативные, а не только репродуцирующие способности ребенка и совершенно иначе подходить к проблеме мотивации чтения и письма у тех русских школьников, которые «добровольно» не читают никаких книг.
Николай (отец Миши, 40): … а книжки читать мы не любим и не будем, так?
Миша (12): Да что там читать? неинтересно...
Е.Н.: Зато расска-а-зываешь ты – все раскрывают рты-ы!
Миша: Ты-рты! В рифму!
Е.Н.: А можешь ты записать для Беаты свою историю про рыбаков? ТЫ - для БеаТЫ? (Миша улыбается, кивает; рассказываю Беате «по-русско-немецки», о чем идет речь)
Беате: Миша, ты - мой любимый русский писатель! (смеются)
Е.Н.: Ну, вот: что ты напишешь, то мы и почитаем!
Миша: Ладно-ладно, напишу! (Москва, 2002)
7. Восприятие и мотивация чтения
Любые тексты в детском исполнении, независимо от типа текстов и качества исполнения, воспринимаются Адресатом –инофоном с пристальным вниманием и сердечной благодарностью ребенку-Соавтору. Ребенок это, конечно, замечает и рад стараться дальше. Иными словами, особенности восприятия русских текстов инофонами определяет высокую мотивацию чтения и письма у детей.
На основе многократного сравнения школьных упражнений по русскому языку и записей для иностранцев я убедилась в том, насколько ощутимой может быть качественная разница работ одного ребенка. Разница объясняется только одним: школьник старается писать много, красиво и без ошибок не ради оценки или похвалы за прилежание, а ради другого человека, которому это действительно нужно. Ср. этот благодатный естественный повод для чтения и письма со сложно формируемой мотивацией чтения в школе. Представляется, что прямые побуждения и оценки учителя типа «Саша, читай вслух»; «Лиза читает пока медленно» и т.п. могут в некоторых случаях порождать «демотивацию» и скрытое сопротивление, что-то вроде: «Кому и зачем я должен здесь читать – одноклассникам, учительнице? Все и так всё знают!»
Итак, внешне парадоксальное решение проблемы мотивации чтения и письма состоит в том, что ученик становится особенно внимательным в специфической, «чужой» учебной ситуации, так разительно отличающейся от школьных условий. Он понимает, что оттого, как он скажет и напишет фразу, так и запомнит их Крис или Верена. У ребенка, наконец, появляется настоящий Адресат, желающий понять, о чем идет речь и живо реагирующий на прочитанное или сказанное.
Итак, использование «фактора Адресата» оказалось удобным методическим приемом, позволяющим во внешкольных, «эксклюзивных» условиях ускоренно формировать новую, реальную мотивацию чтения и устойчивые навыки письма у младшего школьника.
8. Подведу некоторые итоги долгосрочного эксперимента.
А. Открыт и активно используется новый «естественный» коммуникативный ресурс – общение и взаимообучение русских детей и иностранцев, изучающих русский язык и культуру.
Б. Использование особого методического подхода в преподавании языка иностранцам («Носители языка в роли учителей») попутно (!) раскрывает и усиливает «понимательный» и творческий потенциал растущего человека.
В. Устойчивые навыки чтения, письма, способность к культурной и языковой рефлексии активно формируются в условиях аутентичного межкультурного общения с реальным Адресатом.
Г. Развитие проекта видится в методической разработке и проведении совместных культурно-образовательных программ с участием заинтересованных сторон (учителей русской школы, преподавателей РКИ, русских детей и инофонов).
ЛИТЕРАТУРА
1. Ничипорович Е.А. Кооперативная языковая личность в открытом коммуникативном эпизоде. Автореф…канд. дисс. - М., 1999.
2. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. - М., 2003.
3. Флоренский П. А. Христианство и культура. - М., 2001.
Опубликовано в сб.: "Риторика и герменевтика" Вып. 4, ТвГУ. - Тверь, 2006
Мы не заметили жука
И рамы зимние закрыли,
А он живой, он жив пока,
Жужжит в окне, расправив крылья.
И я зову на помощь маму:
«Там жук живой! Раскроем раму!»
Появление самозванного «учителя» меняет всю картину: мы втроем наперебой жужжим, зовем на помощь маму, изображаем живых жуков. Сюзан восклицает: «Русские шипящие тоже стали живыми, я их почувствовала!» Радость студентки - это награда команде "учителей", неожиданно собравшейся.
Случайные, но довольно регулярные попадания русских детей в наше специфическое учебное пространство показали, что нечто неуловимое и важное происходит не только с иностранцами, но и с маленькими русскими «волонтерами» в их отношении к языку, литературе и культуре. Сейчас, спустя десятилетие после начала экспериментирования с «преподавательским составом», можно утверждать, что эффективность усвоения языка ощутимо возрастает, если в занятии, помимо преподавателей и студентов, принимают участие обычные носители языка - продавцы, прохожие, милиционеры, соседи и особенно дети, для которых язык - естественная стихия и «игровое поле»
2. Какими факторами определяется высокий рабочий потенциал пары «Русский ребенок – Инофон»?
2.1. Все действующие лица, вовлекаемые в процесс изучения/преподавания языка, сначала ощущают определенный психологический вызов, состоящий в неожиданной смене ролей и «остранении» (по определению В.Б. Шкловского) собственных речевых и ментальных привычек. Это состояние провоцирует сам преподаватель, который намеренно вмешивается в естественное течение открытых разговоров и постоянно переводит повседневные ситуации общения в учебный режим просьбами типа: «Скажи еще раз Томасу …», «Запиши для Зигрид…» «Как ты сейчас сказала продавцу…?» и т.д. Принятие новых «правил игры» происходит на удивление быстро. Обе стороны включаются, не замечая этого, не только в учебный процесс, а в интеркультурный и языковой энергообмен высокой степени интенсивности. Задача ведущего (преподавателя) - поддерживать атмосферу «кооперативности», открытости, готовности к игровым переключениям и к необычной речевой и учебной деятельности (Ничипорович, 1999). Русский ребенок и инофон выступают друг для друга в своеобразной роли учителей русского языка, а преподаватель русского сознательно перемещается в позицию медиатора, «играющего тренера». Сама смена привычных ролей, внезапное появление новых участников общения мобилизует внимание, деавтоматизирует привычки не/речевого поведения.
2.2. Смена ролей и «остранение» языковых и речевых привычек удивляет, забавляет всех коммуникантов, и это открывает новые эмоциональные ресурсы для изучения иностранного языка. Известно, что наиболее успешно усваивается эмоционально окрашенная и личностно значимая информация. На этом принципе построен, например, эмоционально-смысловой метод Шехтера по изучению иностранного языка.
Удивление - это, по моим наблюдениям, основная эмоция, возникающая у людей в неформальном межкультурном общении –т.е. в ситуации их коммуникативного „соприкосновения“ (Прохоров, 2003:154) с иными способами лингво-ментального освоения и конструирования реальности. Этот взгляд согласуется с позицией Рене Декарта, который, создавая классификацию страстей, рассматривал удивление в качестве «первострасти». Из этой эмоции он выводил благоговение и презрение, любовь и ненависть, желание, надежду, боязнь, зависть и все остальные (Флоренский, 2001:130).
Смеховые реакции, фиксируемые в упрощенных транскрипциях диалогов, это, в основном, не что иное, как проявления удивления - «преткновения духа» (Э.Кант, цит. по: П.Флоренский 2001:132). Удивление ученика гарантирует внимание и интерес к тому, о чем идет речь, сигнализируя о когнитивно-эмоциональной активности личности. Атмосферу удивления имеет смысл поддерживать и культивировать в любой учебной ситуации с помощью парадоксов, неожиданных переходов и т.д. Глядя из этой перспективы, «потенциал удивления» конкретного текста следует учитывать при его отборе для чтения в начальной школе.
3. Русские школьники и инофоны как «учителя» русского языка и культуры.
3.1. Очевидно, что трудности, которые испытывают иностранцы при изучении языка, – совсем иной природы, чем те, с которыми должны справляться русские дети в школе. Так, русские неосознанно выбирают правильную форму падежа существительного, совершенного и несовершенного видов глагола, нужный «глагол движения» и т.д., а для иностранцев, находящихся на нулевом этапе обучения, все это - твердые орешки:
Томас (немец, актер, 28) Сейчас мы идем на рынке, да?
Арсений (русский, 6) На рынок? Я тоже пойду на рынок с вами, можно?
Томас: Вот! Ты такой маленький, и так хорошо говоришь по-русски, а мне надо полжизни, чтобы выучить ваши падежи! (смеются)
Русский ребенок видит, как непросто иностранцу осваивать русский язык. Он обнаруживает также у себя «достоинство», о существовании которого он до встречи с иностранцами и не подозревал: он говорит ПО-РУССКИ легко и просто!
Обе партии никогда не остаются равнодушными, невольно знакомя друг друга с особенностями своих языков:
Альберт (немец, учитель, 50) не мог понять, о ком идет речь, пока имя Чайковского [ЧиjкОфскиj] ему не произнесли «по буквам». Альберт радостно повторяет, узнав знакомое слово: «А-а! ЧАйкофски!!!» Наступает очередь удивляться и не узнавать русское слово в немецком исполнении Андрею (русскому, 9). Реакцию радостного «неузнавания» вызывает также пара [ТОльстой] -[ТалстОй]. Русский ребенок удивляется и, кажется, сочувствует немцу, который не может понять «простого». Потом, узнав, что в немецком языке «что слышится, то и пишется», не надо безударные «проверять ударением» и т.д., начинает завидовать немцу белой завистью: «А вам хорошо: не надо думать, какую букву писать!»
3.2. Русские дети смотрят на привычное, незамечаемое – родной язык и культуру - глазами иностранца, осваивающего новый культурно-языковой ландшафт. Именно в этой функции – «отражателя» привычного – последний является для русского ребенка своеобразным учителем русского как родного.
Ангелика (немка, студентка, 21) повторяет: «Будем здесь переходить улицу.. Вот мы переходим.. Перешли…»
Катя (8 лет): Тётя Лена, что это вы учите такое … про улицу? Это же ясно!
Ангелика: А мне совсем-совсем не ясно! (…) А «тетя» - это Tante, правда? Разве ты - Катина тетя?!
Е.Н.: Да, я тут всем знакомым детям – тетя.
(Катя и Ангелика смеются)
Катя: А как же по-другому? Елена…
Е.Н: Андреевна.
Катя: Ой нет, тогда это будет как в школе! (Тверь, 1996)
Русская «родственность» обращений ко взрослым («тетя», «дедушка», «доченька», «дядя Леша») вдруг теряет для ребенка свою «само-собой-разумейность».
При встрече с иным опытом восприятия русская культура поворачивается к ребенку новой, неожиданной стороной и вызывает непосредственные вопросы, потому что она перестает быть безусловной, т.е. единственно возможной средой.
Благодаря спонтанному обмену культурным и языковым опытом пробуждается или укрепляется рефлексивная способность ребенка. Вслед за инофоном, наблюдая его реакции, русские дети начинают видеть фрагменты родной культуры (прецедентные тексты, привычки, обычаи и т.д.) сквозь выпуклое стекло пробужденной рефлексии. Можно утверждать, что младшие школьники знакомятся со своим языком и культурой, отстранившись от них. Слыша реплики, проникнутые удивлением и энергией узнавания, неравнодушный наблюдатель застает детское (языковое) сознание в моменты его перехода к иному качественному состоянию, какими бы незначительными ни казались эти моменты на первый взгляд.
4. Назову некоторые задания, связанные с текстовой работой, которые русский ребенок с удовольствием выполняет ДЛЯ инофона в рамках совместного культурно-языкового проекта "ИнтерДомик"
4.1. Как уже сказано, чем больше «учителей» у инофона, тем лучше. Ребенок выступает для инофона неоценимым дополнительным «источником звука», когда он по просьбе преподавателя повторяет фразы, взятые из контекста повседневности, или фрагменты литературных и фольклорных текстов, каким-либо образом ассоциируемые с живой ситуацией общения.
Например, реальная ситуация «Мы опять попали под дождь!» сразу была переведена в учебную, т.е. была использована как естественный повод для комментариев, главная цель которых - ввести новый языковой материал с помощью простейших наглядных семантизаций: «Ноги / куртки/ брюки промокли… Обувь через час не/высохнет…» и т.д. и т.п.
Если внутренний «репертуар» текстов у преподавателя обширен (он должен быть обширен!), а его ассоциирующая способность достаточно развита, то возможен следующий этап закрепления этого нового материала с использованием текста в представлении младшего школьника, счастливо оказавшегося рядом:
Е.Н.: Ох, мы как вороны из какого-то стиха: то она сохла, то она мокла… Стасик, знаешь: «как-то шел я через мост, глядь: ворона мокнет». А дальше что?
Стасик (10 лет): А! Знаю! «мокнет-сохнет»! … … взял ее за хвост, положил ее на мост» как-то так, вроде… Эта «Ворона» есть у меня в книжке («Все наоборот») Принести?(…)
Йоханна (немка, школьница, 19): Да! Конечно!!!
Е.Н.: (…) ну, почитай теперь ты для Йоханны! Йоханна, повторяй за Стасиком! (…)» (в гостях, Тверь, 2000)
Просьба «Читать ДЛЯ Йоханны» (стилистически не совсем корректное выражение) вызвана особой методической задачей: создавать для инофона акустический образец живой русской речи.
4.2. Задания высшей категории сложности для русского ребенка - подчеркивать особенно «важные» слова и фразы, «без которых в жизни нельзя обойтись»; заключать в скобки сложные или «неважные» слова. Опираясь на свою языковую интуицию, ребенок при этом виде работы выполняет тонкую дифференцирующую работу «Лексикографа»: он по своему вкусу или в сопровождении учителя отделяет частотные слова и выражения от более редких и даже «переводит с русского на русский»:
Ксения (10 лет): …«Заяц ворчит: «Барабанить не стану»… Ну, «ворчит» можно Верене (швейцарке, учителю музыки, 73) не учить. Рано еще! В скобки его, да?
Е.Н.: Да, можно спрятать в скобки… А что, кстати, можно сказать вместо «ворчит»? Что это такое – «ворчать»?
Ксюша: Недовольным голосом…Недовольно говорить.
Е.Н.: Да! Вот это Верена поймет!
Ксюша: Как в словаре таком… толковом!
Е.Н.: Точно! Припиши тут на полях: «говорить недовольно»!
4.3. Среди заданий, которые с удовольствием выполняют русские дети - поиск «хороших» текстов. «Хороший» текст означает в нашей специфической ситуации - доступный для понимания данного инофона, насыщенный частотными оборотами. Для совместного культурно-образовательного проекта с участием группы иностранцев и целого класса русских школьников можно рекомендовать составление коллективной «книги для чтения», например, сборник русских стихотворений. Школьникам важно знать, что выбранные и переписанные ими от руки тексты действительно используются их партнерами.
5. Выбор текстов для чтения определяется следующими простыми принципами. Тексты отличаются простотой синтаксиса, прозрачностью грамматического строения и лексического наполнения. Практически все тексты - «кинетического» свойства, так что их можно разыгрывать, сопровождать рисунками. Стихи С. Маршака, А. Барто, К. Чуковского, О. Григорьева, Г. Сапгира, А. Усачева и др., насыщенные языковыми играми и «перформансами», с высоким «потенциалом удивления» (о котором говорилось в пункте 2.2.), пользуются одинаковой популярностью у инофонов и русских детей. Отметим двойную «целеориентированность» отбора: «активные», «прозрачные» тексты для иностранцев содержательно когерентны потребностям и ожиданиям детей-помощников, склонных скорее действовать и сразу рассказывать об этом, чем наблюдать и высказывать суждения.
Приоритет в целом отдается стихам, т.к. их ритмизованная структура облегчает иностранцам запоминание частотных, «полезных» слов. Приведу в качестве примера фрагмент стихотворения Олега Григорьева, неизменно вызывающий прилив речевой и игровой активности у обеих сторон.
По небу плыло облако,
В траве валялось яблоко,
В кустах порхала бабочка,
Носки вязала бабушка.
А потом вдруг всё перепуталось!
По небу плыло яблоко,
В траве валялось облако,
В кустах порхала бабушка,
Носки вязала бабочка!
Текст потребовал легкой адаптации; Наташа (12 лет) нашла более употребительные (но, конечно, менее выразительные!) синонимы к некоторым словам: валялось (лежало); порхала (летала).
Дети и иностранцы занимаются одним текстом с одинаковым удовольствием и увлеченностью. Это неслучайно, потому что принципы отбора текстов, отвечающие за формирование разных мотиваций этих партнеров по учебному процессу, оказываются едиными.
6. Ребенок и инофон как авторы «литературных» и учебных текстов.
6.1. Многие фрагменты общения русских и немцев интересны с культурологической точки зрения, т.к. симптоматично отражают национальную специфику их речевого поведения и восприятия. Поэтому они, будучи записанными, используются в учебных целях как ценный аутентичный материал для чтения и развития культурной компетенции иностранцев. В настоящее время на их основе готовится к печати «Русско-немецкий роман» - книга для чтения на русском языке. Участники общения – иностранцы и дети – выступают в множественной роли авторов своеобразных текстов культуры (точнее, «интеркультуры»), одновременно их исполнителей и слушателей/читателей.
6.2. Дети повторяют и записывают по просьбе учителя, т.е. на «добровольно-принудительной» основе фрагменты своих и чужих реплик, интересных устных историй и т.п. Такие записи изначально мыслятся как материал для грамматических и лексических упражнений. Например:
Алеша (10) повторяет для Бригиды (француженки, 17), показывает, рисует, записывает по просьбе «сверху»: «Зайди за хлебом!»/ Алёна зайдет за нами?»/»Надо заехать на рынок за кормом для птиц» и добавляет по собственной инициативе: Папа сказал: «Зайдем за Валькой и поедем кататься на лодке», а мне послышалось: «Поедем кататься на водке!»
Для скорейшего усвоения очередной порции грамматики и лексики преподавательно намеренно эмоционально усиливает и обыгрывает любые ситуативно актуальные речевые контексты.. Ребенок записывает грамматические упражнения, насыщенные «личной» информацией, фрагменты разных историй и т.д. Любопытно отметить «эстетический» эффект эмоционального и ценностного гипостазирования смысла таких записей. Они выступают в качестве имитата литературного текста, т.к. инофоны, повторяя пройденное, с удовольствием читают вслух эти тексты, легко ассоциируемые с породившей их конситуацией и/или напоминающие по ритму и смыслу стихи школы «конкретной поэзии».
6.3.Соблюдение естественной, на наш взгляд, последовательности «ПЕРЕЖИВАТЬ-РАССКАЗЫВАТЬ-ПИСАТЬ-ЧИТАТЬ» позволяет поддерживать креативные, а не только репродуцирующие способности ребенка и совершенно иначе подходить к проблеме мотивации чтения и письма у тех русских школьников, которые «добровольно» не читают никаких книг.
Николай (отец Миши, 40): … а книжки читать мы не любим и не будем, так?
Миша (12): Да что там читать? неинтересно...
Е.Н.: Зато расска-а-зываешь ты – все раскрывают рты-ы!
Миша: Ты-рты! В рифму!
Е.Н.: А можешь ты записать для Беаты свою историю про рыбаков? ТЫ - для БеаТЫ? (Миша улыбается, кивает; рассказываю Беате «по-русско-немецки», о чем идет речь)
Беате: Миша, ты - мой любимый русский писатель! (смеются)
Е.Н.: Ну, вот: что ты напишешь, то мы и почитаем!
Миша: Ладно-ладно, напишу! (Москва, 2002)
7. Восприятие и мотивация чтения
Любые тексты в детском исполнении, независимо от типа текстов и качества исполнения, воспринимаются Адресатом –инофоном с пристальным вниманием и сердечной благодарностью ребенку-Соавтору. Ребенок это, конечно, замечает и рад стараться дальше. Иными словами, особенности восприятия русских текстов инофонами определяет высокую мотивацию чтения и письма у детей.
На основе многократного сравнения школьных упражнений по русскому языку и записей для иностранцев я убедилась в том, насколько ощутимой может быть качественная разница работ одного ребенка. Разница объясняется только одним: школьник старается писать много, красиво и без ошибок не ради оценки или похвалы за прилежание, а ради другого человека, которому это действительно нужно. Ср. этот благодатный естественный повод для чтения и письма со сложно формируемой мотивацией чтения в школе. Представляется, что прямые побуждения и оценки учителя типа «Саша, читай вслух»; «Лиза читает пока медленно» и т.п. могут в некоторых случаях порождать «демотивацию» и скрытое сопротивление, что-то вроде: «Кому и зачем я должен здесь читать – одноклассникам, учительнице? Все и так всё знают!»
Итак, внешне парадоксальное решение проблемы мотивации чтения и письма состоит в том, что ученик становится особенно внимательным в специфической, «чужой» учебной ситуации, так разительно отличающейся от школьных условий. Он понимает, что оттого, как он скажет и напишет фразу, так и запомнит их Крис или Верена. У ребенка, наконец, появляется настоящий Адресат, желающий понять, о чем идет речь и живо реагирующий на прочитанное или сказанное.
Итак, использование «фактора Адресата» оказалось удобным методическим приемом, позволяющим во внешкольных, «эксклюзивных» условиях ускоренно формировать новую, реальную мотивацию чтения и устойчивые навыки письма у младшего школьника.
8. Подведу некоторые итоги долгосрочного эксперимента.
А. Открыт и активно используется новый «естественный» коммуникативный ресурс – общение и взаимообучение русских детей и иностранцев, изучающих русский язык и культуру.
Б. Использование особого методического подхода в преподавании языка иностранцам («Носители языка в роли учителей») попутно (!) раскрывает и усиливает «понимательный» и творческий потенциал растущего человека.
В. Устойчивые навыки чтения, письма, способность к культурной и языковой рефлексии активно формируются в условиях аутентичного межкультурного общения с реальным Адресатом.
Г. Развитие проекта видится в методической разработке и проведении совместных культурно-образовательных программ с участием заинтересованных сторон (учителей русской школы, преподавателей РКИ, русских детей и инофонов).
ЛИТЕРАТУРА
1. Ничипорович Е.А. Кооперативная языковая личность в открытом коммуникативном эпизоде. Автореф…канд. дисс. - М., 1999.
2. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. - М., 2003.
3. Флоренский П. А. Христианство и культура. - М., 2001.
Опубликовано в сб.: "Риторика и герменевтика" Вып. 4, ТвГУ. - Тверь, 2006
Комментарии
Отправить комментарий